Educación, pandemia y después

Por Gabriela Sabulsky (*)

El libro “¿Cómo enseñamos y qué aprendimos en tiempos de pandemia?” es el resultado de entrevistas realizadas por el Área de Tecnología Educativa a diferentes cátedras de las tres carreras de la Facultad de Ciencias Sociales (FCS) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), con relación a las experiencias educativas desarrolladas a lo largo de 2020 y 2021, cuando fue necesario virtualizar la educación superior a causa de la pandemia por COVID-19. El propósito de la publicación fue sistematizar y escribir, no sólo para construir una memoria colectiva, sino también para que esa experiencia reciente -con sus aciertos y errores- sea un insumo central para la necesaria reflexión acerca de cómo y hacia dónde queremos ir como comunidad educativa. Este libro, como sostiene Gabriela Sabulsky en la reseña que presentamos, como registro, pero también como inspirador de nuevas prácticas en los actuales escenarios.

Bienvenida sea la escritura, en tiempos acelerados. La escritura es la oportunidad para desacelerar, para ordenar el pensamiento, reflexionar sobre lo hecho bajo el tamiz del paso del tiempo. La escritura nos permite recuperar la palabra en sus dos sentidos, conceptual y significativo, para “enderezar el pensamiento” decía Maria Burnichón hace ya mucho tiempo.

No es tarea sencilla enseñar y menos lo fue en tiempos de pandemia, donde se trastocaron tiempo y espacio, y con ello, la posibilidad de encuentro entre los cuerpos, aspecto que entendíamos y actualmente también sostenemos como esencial. Nada más alejada a la enseñanza que la idea de aislamiento; sin embargo, este libro muestra a través de sus reflexiones que el aislamiento por decreto de necesidad y urgencia dejó intersticios por donde se coló el oficio docente. En algún sentido, estas páginas traducen el costado más artesanal del trabajo docente y el gusto por la enseñanza. Muestran lo que se pudo sembrar aún desde el aislamiento, y traducen las mil formas de recompensa psíquica de la enseñanza (Andy Hargreaves).

Aquello que parecía un imposible, “No, olvidate. Es imposible, es absolutamente imposible” no fue tan imposible; las 120 páginas de este libro dicen todo lo contrario, hablan de nuevas búsquedas, de la intensidad con la que se trabajó, y de cómo se podía recuperar la alegría aún en la adversidad.

“Ni héroes ni temerosos” diría Andrea Alliaud, ni lerdos ni perezosos/as… estas experiencias muestran la enseñanza planificada, pero también lo que pudo ser, lo inconmensurable, lo desajustado de la acción humana en esos contextos tan inciertos. Por eso, esta publicación será un documento sobre la memoria histórica de un tiempo complejo que puso la universidad patas arriba, que obligó a “mirar por la ventana el territorio” (2020) o bien mirar por la ventana “cuando los estudiantes iban a terreno” (2021); que permitió hacer de la tecnología un territorio, donde fuimos capaces de vivir, de sobrevivir, de revernos.

El libro como registro, pero también como inspirador de nuevas prácticas en los actuales escenarios, presenta el relato de catorce experiencias docentes, más dos relatos de gestión durante la pandemia y otro en perspectiva más actual. En las catorce experiencias áulicas se observan preocupaciones comunes, pero cada experiencia relatada es singular, única, es propia de cada equipo docente que vincula con su objeto disciplinar, con sus trayectorias, con sus ideales y preocupaciones.

1. Conceptos articulados que atraviesan toda la obra:

• Enseñanza poderosa: nadie sale de la propuesta como había llegado. La enseñanza poderosa crea una propuesta original que nos transforma como sujetos y deja huella.

• Amorosidad y cuidados: toda transmisión se sostiene en una relación de amor, de transferencia (Frigerio). El amor fue un motor fantástico que sostuvo las ganas de vivir en tiempos de Covid y también las ganas de enseñar. Estos relatos hablan de docentes emocionalmente comprometidos, interpelados en sus sentipensares, atravesados por el deseo de enseñar en un contexto incierto y nuevo.

• Exposición y creación: la pandemia abrió las puertas a un mundo sin paredes, nos expuso a nuestras propias limitaciones, nos obligó a exponernos y mostrar lo que hacemos. Estos relatos muestran el grado de exposición al que fuimos sometidos, en el afán de seguir enseñando y también muestran la capacidad de respuesta, de creación de situaciones nuevas, de recursos, de escenarios pedagógicos, de vínculos “sin rostros” que fuimos capaces de construir.

• Experimentación y reflexividad: la urgencia admitió la posibilidad de la experimentación y no impidió el tiempo para la reflexión. Un combo explosivo y sumamente necesario para nuestras instituciones y para nosotros/as mismas/os.

2. Todas los relatos ponen de manifiesto el trabajo en equipo. Equipos que se ampliaron (aún con miembros que no se conocían en persona), otros se fortalecieron con los encuentros virtuales, se distribuyeron nuevos roles, se sostuvieron y acompañaron ante la incertidumbre y el dolor, se divirtieron y supieron construir de modo colectivo. Equipos intergeneracionales, con diversas y múltiples habilidades y opiniones que aportaron riqueza.

3. Si hay algo en común en todas las experiencias relatadas es la preocupación por el vínculo. Esto se observa en la amorosidad desde la cual se piensa al estudiante, en las decisiones que inspiran la creación de recursos, en cada clase sincrónica o grabada. También se observan diferencias interesantes entre materias, algunas más ligadas a corpus teóricos, otras donde lo central es la intervención en territorio, o bien aquellas que invitan a “poner el cuerpo” como estrategia de aprendizaje. Un modo de sostener el vínculo fue “la clase”. En los relatos se reconoce el gran esfuerzo realizado por darle sentido a estos espacios, sincrónicos o bien asincrónicos, en ambos casos atravesados por estrategias de interacción que garantizarían al menos, un durante y un después de la clase. Las catorce experiencias nombran a estas situación de catorce formas diferentes, aún manteniendo las mismas preocupaciones, lo que habla de la originalidad de cada propuesta. Van a encontrarse con propuestas creativas y reflexivas, que no desdeñan ninguna posibilidad y, que por el contrario, añaden valor pedagógico a un vivo y a una clase grabada: clases más cortas, con invitados especialistas, haciendo hablar al territorio, clases diversas en formatos. Clases con actividades previas, clases que terminan en el foro del aula virtual, clases con actividades grupales, clases mediadas por recursos interactivos, clases donde tiene lugar lo colectivo, donde se busca la participación del otre, clases que siguen siendo el eje de la propuesta educativa.

4. Otro tema es el de la dinámica de taller, que es algo muy propio de la formación del/la trabajador/a social. Varias experiencias se interpelan sobre ¿cómo sostener la dinámica de taller en la virtualidad? ¿Es posible? ¿Siempre se debe producir algo? ¿Cómo trasladar el trabajo al taller? El aprendizaje colaborativo como horizonte de las prácticas en los talleres virtuales. ¿Cuáles son las similitudes y diferencias entre un taller presencial y otro virtual? “Trabajo más hilvanado y tiempo circular fue la alternativa que fuimos construyendo en la cátedra”.

5. Abajo los dogmas y arriba la creación de alternativas posibles. ¿Cuánto de esto debería perdurar? Por mencionar algunas estrategias de modo sintético:

• Se integran el arte y la enseñanza en muchas de las experiencias. “Baúl de canciones, juegos y otras cositas” .

• Habitar el chat / “se picó” el chat.

• Actividades con registro de participación.

• Recreación del cuaderno de cátedra.

• Recurso libro (de Moodle) como mediación pedagógica.

• Auto-test: “¿Estoy colonizade o me estoy deconstruyendo?” ó “¡Qué problema! Test para averiguar si sabemos formular preguntas de investigación”.

• Producción de memes.

• Videollamada activa.

• Habilitar “espacios intermedios” o “a mitad de camino” entre clase y clase, entre “Meet” y “Meet”.

• Usar la pregunta como disparador didáctico.

• Se les cedió la palabra a les estudiantes”, video de no más de 7 minutos.

• El programa de estudio como hoja de ruta hipertextual.

• El cuadro de drive para trabajar juntos.

• Podcast como contenidos.

• Escritura colaborativa, “me metía en el texto y ahí intercambiaba”

• “Diálogo evaluativo”, materiales parlantes.

6. Todas las experiencias relatadas muestran la producción de un sinfín de recursos educativos, “aprender a usar nuevas herramientas fue un gran desafío que incluso hasta se llegó a disfrutar”. La publicación ofrece una caja de herramientas y asume el desafío de dar un paso más hacia adelante, ampliando las posibilidades pedagógicas y comunicacionales a partir de la permanente reflexión sobre la práctica. Se apostó a otro modo de enseñar. A medida que las docentes iban experimentando y aprendiendo, los recursos se fueron complejizando. Y en relación directa se fue descubriendo su potencial para enseñar y aprender, y la pertinencia de algunos recursos en función de los contenidos

7. Un capítulo especial sobre la práctica en tiempos de pandemia. Las experiencias relatadas muestran el compromiso con el/la estudiante en un contexto de gran interpelación acerca de lo posible. El mayor desafío: insertarnos con los grupos en los territorios, pero no físicamente. Varios relatos se preguntan, muy problematizados, ¿es posible sostener el espacio de las prácticas en la virtualidad? Las respuestas muestran múltiples estrategias desde lo didáctico: entrevistas virtuales con trabajadores sociales que estaban en terreno, con referentes territoriales, mesas de debate virtual, recuperación de producciones audiovisuales y escritas de los procesos territoriales, ejercicios de búsqueda de información y trabajo grupal en la virtualidad; se trabajó con el arte, con videos, dibujos y también canciones. Se crearon podcasts, flyers, videos, imágenes, textos, etc., producciones que hacían “hablar al territorio” y que no aparecían en los medios

Todo no fue color de rosas. Me interesa mencionar algunos problemas que estos relatos traen con preocupación. La imposibilidad de abordar la singularidad de las individualidades, en lo grupal ahora virtual; la tarea más solitaria del estudiantado, en el marco de una carrera que demanda mucho lo grupal. También destacan que hubo habilidades y prácticas sociales que no se pudieron aprender en los años de distanciamiento y virtualidad porque requerían de cuerpos, de vínculos entre personas. Son los cuerpos los que generan la presencia, el cuerpo requiere de otra cosa, de otros acuerdos. Se necesita estar en el territorio y acercarse para generar diálogo, estar en el territorio y acercarse para poder generar la pregunta sin que sea una pregunta pensada, sino la espontaneidad del “estar”. El manejo del tiempo aparece como preocupación, así como también el regreso a las clases áulicas y la falta de equipamiento adecuado en las aulas de uso común para integrar herramientas tecnológicas en las propuestas presenciales.

Por último, cabe destacar que, si bien estos relatos anclan en la pandemia, invitan a pensar en el presente, en el retorno a la presencialidad. De diversas formas advierten acerca de los desafíos de la vuelta, sobre los cambios subjetivos de docentes y estudiantes, sobre las prioridades que aparecen en primer plano luego de haber transitado dos años en la virtualidad. Lecciones aprendidas, deseos que pudieron ser realidad, vínculos comprometidos con el enseñar y aprender, muestran a una comunidad docente reflexiva y crítica.

Vale adentrarse en estos relatos para conocer un poco más lo que fuimos / fueron capaces de hacer, y como dice nuestro querido amigo Luis Salvático, “quizás sea pronto para hacer la conclusión. La realidad es como un péndulo que va de un lado hacia el otro; se debería esperar un tiempo de oscilaciones que recojan las buenas experiencias de la virtualidad para incorporarlas a la presencialidad”.

(*) Licenciada en Ciencias de la Educación y Master en Multimedia Educativo. Directora del Sistema Institucional de Educación a Distancia (SIED) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).