Por Gabriela Rotondi
Las instituciones educativas -y no solo las y los docentes- juegan un papel clave en una Educación Sexual Integral (ESI). En este artículo, la investigadora de la Facultad de Ciencias Sociales (FCS) de la UNC rastrea aquellos puntos centrales en los cuales las escuelas -pero también el Estado- deben concentrarse para mejorar la implementación de una ley que posibilita mucho más de lo que se hace.
La Ley N° 26.150, Programa Nacional de Educación Sexual Integral en las escuelas, la ESI, cumplió los quince años y se impone una nueva lectura de su estado de situación. Llega luego de diversas luchas, emergiendo como una cosecha de los distintos movimientos feminista y de mujeres de Argentina, y también de los sectores juveniles organizados en la trama educativa, buscando ampliar derechos en espacios complejos, como son las instituciones educativas en nuestro medio.
En ese 2006 decíamos que el Programa de Educación Sexual Integral interpelaba los derechos de ciudadanía que se hacían presentes en la escuela y las prácticas educativas, particularmente los relativos a los derechos de la cuarta generación, vinculados al conocer / decidir de las mujeres y hombres en temas referidos a la salud sexual reproductiva y no reproductiva.
Buscábamos sexuar la escuela desde el derecho a la educación sexual integral, entendiendo la necesidad de habilitar en nuevos espacios el conocimiento para la decisión respecto de la sexualidad, con marcos articulados a los derechos humanos y con un vértice clave en el sistema educativo. Trabajamos incluyendo debates y luchas de género y etáreas como aspectos ineludibles del marco que planteaba la ley, y desde una perspectiva de integralidad de la educación sexual. Pero, claramente, había que ponerse a tono con la institución a la cual le estábamos demandando una nueva tarea, institución a la que además interpelamos en reiteradas oportunidades y por diversos motivos. Sabíamos que las organizaciones sociales, los movimientos juveniles y la demanda social estaban a tono con la necesidad de incluir esa cuarta generación de derechos, los derechos sexuales y reproductivos / no reproductivos en las escuelas; sin embargo, ¿qué pasaba con las instituciones escolares a la hora de la implementación del Programa de ESI?; ¿cuánto de esa necesidad de cambio social se había gestado y acordado en nuestras escuelas, por sus diversos actores/as?; ¿qué consensos y disensos había puertas adentro de cada escuela? Y aquello que se hacía difícil de desentrañar: ¿qué posicionamiento asumían les actores institucionales ante el Programa de ESI?.
La nueva ley ofrecía un marco legal que otorgaba ciertas garantías respecto del reconocimiento de los derechos de las mujeres y niñas desde la discriminación positiva; la importancia de la equidad de género y la igualdad de trato y oportunidades. Asumía, además, el acceso a la educación y el pleno ejercicio de los derechos sexuales y reproductivos como parte de los derechos humanos universales. Rescataba en su dimensión normativa, la noción de Educación Sexual Integral; los marcos de la Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer (1994); protocolo relativo a la Venta de Niños, la Prostitución Infantil y la Utilización de los Niños en la Pornografía (2000), que proponen ampliar el marco de interpretación de la ley; y el enfoque de género y la diversidad. Todos puntos claves y que, aún hoy, abren posibilidades a una escuela que puede redefinir sus posicionamientos ante el asunto.
Ahora bien, articular al debate de la ciudadanía y los derechos humanos a una perspectiva integral de la educación sexual plantea, incluso en la actualidad, que nuestras escuelas realicen aprendizajes y rupturas para encarar esta cuestión. Esto en un contexto de redefiniciones en una institución a la que se le demanda enseñar, contener, alimentar, articular, ciudadanizar, y algunas otras cuestiones.
En la relectura que podemos hacer a los quince años de la ESI, habrá que seguir observando las complejidades de un escenario como el escolar, que se encuentra aún debatiendo acerca de género y diversidad, así como tantas otras cuestiones. Pero si de ESI específicamente hablamos, tendremos que considerar los impactos particulares en estas instituciones que se relacionan con los procesos de socialización de niños/as/es y juventudes, y que llevan adelante en sus espacios además la construcción de identidades y de estereotipos. Habrá que seguir analizando el hecho de que la ley aún no es totalmente aceptada y consensuada, en una institución agobiada con la resolución de diversas demandas sociales, y a la que últimamente sumamos los impactos de la pandemia. Y, en la cual, a la hora de abordar la educación sexual, se hace necesario involucrar y promover aprendizajes en tres niveles: el pensamiento, los sentimientos y las prácticas concretas.
Hablar de sexo en la escuela implica no sólo atender a contenidos, sino también hablar de las relaciones sociales producidas en un particular sistema social, económico, cultural y políticamente construido, en una sociedad condicionada y centrada en cierto momento histórico. Hay que, sin dudas, encarar cuestiones que siguen presentes y vigentes, como el sexismo, la expropiación del cuerpo de las mujeres, el patriarcado, la subordinación, la violencia en el noviazgo, por sólo mencionar algunas, y articular una mirada específica que pueda aportar a de-construir ciertas representaciones sociales.
¿Qué plantea el Programa?
El Programa Nacional de ESI plantea una Educación Sexual Integral como aquélla “que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos”. Y, desde esa noción, se propone objetivos particulares que la ley define de la siguiente manera:
“a) Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas;
b) asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual integral;
c) promover actitudes responsables ante la sexualidad;
d) prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y reproductiva en particular;
e) procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres”. (Texto de la Ley N° 26.150)
Nos interesa recuperar los objetivos, para poder revisar en esta etapa, tal como lo hicimos en varias oportunidades, aquellos logros y puntos en deuda que siguen planteándose en el Programa.
Cuando se cumplieron 10 años de la ley, revisando sus objetivos, una preocupación era el enfoque de riesgo que se instala desde el Programa, y que seguía vigente en las escuelas. Debemos decir que el enfoque de riesgo que trasluce la ley está presente cuando vemos que emerge especialmente la idea de prevención de algunas problemáticas sociales, embarazos adolescentes, abuso sexual, violencia de género, infecciones de transmisión sexual, etc. Esto implica aludir a la educación sexual desde una perspectiva que prioriza o atiende con mayor énfasis una idea de patología, y no desde una mirada realmente integral y amplia. Este enfoque de riesgo plantea abordajes que aún hoy siguen estando presentes. La primacía del derecho es, tal vez el, antídoto para los deslizamientos que pueden producirse derivados de ciertos prejuicios que siguen operando en lo social a la hora de hablar de sexualidad.
Una mirada más amplia plantea como necesario aludir al ejercicio de una sexualidad placentera, abriendo espacios de escucha, donde las y los jóvenes puedan plantear sus miedos, sus dudas y necesidades personales. Pero aún hoy el anclaje en un enfoque de riesgo complejiza el desarrollo de ciertas estrategias de implementación, que incluyan los debates ligados, por ejemplo, a la diversidad sexual, la educación sexual integral en sí, los derechos de género(s), la sexualidad cotidiana y el placer, la anticoncepción, etc.
Ahora bien, es importante señalar que a la hora de la ruptura con este enfoque se plantearon acciones desde distintos espacios, organizaciones e instituciones, que fueron operando en diversas direcciones. Por ejemplo, la formación de docentes y preparación de recursos en los centros de formación, el aporte de instituciones -como las universidades- para la capacitación de educadores, las estrategias de difusión de la ley entre y desde organizaciones del movimiento de mujeres y la sociedad civil, la recuperación de la importante demanda juvenil que fue siendo sistematizada e ingresaba a la escuela como una tarea que se imponía. Debemos señalar que, efectivamente, han crecido los espacios de formación, la capacitación e introducción de la temática en diversos ámbitos, y esto hay que valorarlo a quince años de la sanción de la ley.
Identificamos además que hubo diversos ensayos a la hora de abordar temáticas complejas, que fortalecieron las posibilidades de trabajo en diversas direcciones, así como la implementación de acciones (talleres, eventos participativos, murales y producción de materiales para la comunidad), que gestaron una trama colectiva (de docentes, estudiantes, madres y padres, etc.) tanto al interior como hacia afuera de las instituciones educativas. Y un elemento significativo, claramente, fue la inclusión de la ESI en proyectos institucionales y su incorporación en acciones directas en algunas escuelas públicas; esto, sin embargo, no podemos generalizarlo.
Ahora bien, ¿cómo evaluar la implementación del Programa en escuelas concretas con vida propia? ¿Cómo se hacen presentes los objetivos particulares que señalamos? ¿Cómo viabilizar una evaluación en este sentido?
La incorporación de la ESI en las políticas escolares, si atendemos a esos objetivos, recae netamente en la tarea docente, cuestión que puede resultar obvia, porque estamos en la escuela. Sin embargo, las garantías y el respaldo a esa labor se expresan en el artículo 8 y el enunciado de aquellos objetivos que sostendrían esa tarea. Y es aquí donde, tal vez, habría que monitorear más enfáticamente a quince años de la ley.
El artículo 8 plantea que:
“Cada jurisdicción implementará el Programa a través de:
a) La difusión de los objetivos de la presente ley, en los distintos niveles del sistema educativo;
b) El diseño de las propuestas de enseñanza, con secuencias y pautas de abordaje pedagógico, en función de la diversidad sociocultural local y de las necesidades de los grupos etarios;
c) El diseño, producción o selección de los materiales didácticos que se recomiende utilizar a nivel institucional;
d) El seguimiento, supervisión y evaluación del desarrollo de las actividades obligatorias realizadas;
e) Los programas de capacitación permanente y gratuita de los educadores en el marco de la formación docente continua;
f) La inclusión de los contenidos y didáctica de la educación sexual integral en los programas de formación de educadores”.
Haciendo balance
Si nos interrogamos sobre la inclusión de la ESI en las propuestas educativas, podríamos tomar distancia y observar diversidad de formatos, atendiendo a programas y contenidos que buscan expresión, desde aquellas materias que se entienden como “cercanas” a la temática de la sexualidad y que, podríamos decir, el mismo Programa señala con prioridad cuando articula la ESI a aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos. Tal vez es por ello que aquellos contenidos incorporados atiendan a los enlaces con estas disciplinas -sobre todo a las biológicas-. Se alude a formación, transmisión, promoción de actitudes y prevención de problemas y, hasta aquí, podríamos señalar que los contenidos asociados a la sexualidad son una prioridad; necesaria pero no suficiente para nuestra lectura. Finalmente se plantea procurar igualdad y, en ese párrafo, podríamos incluir un abordaje de géneros y diversidad para lograr instalar la ley.
Por tal motivo, una cuestión que marcamos ya en otras evaluaciones de la ley, era la necesidad y el valor que aportaría la transversalidad de la misma más allá del apego a las currículas. La condición histórica-social de la sexualidad permite su debate, su cuestionamiento y su modificación, rompiendo las condiciones de subordinación y los roles fijados ante los nuevos entrenamientos que operan en prácticas concretas de participación; posibilitadas, por ejemplo, a partir del abordaje de problemas sociales en materias relacionadas con los derechos, pero no solamente.
La importancia de un enfoque que atienda a los debates de géneros y diversidad se plantea en esos contenidos, pero requiere un abordaje que incluya una mirada de las relaciones sociales, y se acentúa trabajando representaciones a de-construir, así como políticas de abordaje de necesidades que permitan el acceso específico -con el aporte de la escuela- a recursos que aporten en cuestiones concretas (acceso a anticonceptivos, abordaje de la violencia de género, acceso sanitario, etc.)
Ahora bien, ya en 2009 señalamos que “el derecho a la educación sexual plantea, además, un cruce entre diversas dimensiones de la ciudadanía: la educación en sí como uno de los derechos sociales claves de los debates ciudadanos; el conocimiento para la decisión respecto de los derechos sexuales y reproductivos; los marcos relativos a los derechos humanos como un vértice clave en el sistema educativo; los debates y las luchas de género como un aspecto ineludible del marco que plantea la ley; la perspectiva de integralidad de la educación sexual, en tanto elementos para pensar los procesos de construcción de derechos de las/los sujetos. Esto define un nivel de expectación activa que es motor hoy de múltiples apuestas, desafíos y propuestas”.
Pero, ¿qué señalan les jóvenes respecto del abordaje de la ESI en la escuela? Para acercar algunos elementos tomaremos como insumo algunas conclusiones de la investigación “Misión de la escuela, prácticas instituyentes y ciudadanía: Relaciones y procesos” desarrollada entre 2016 y 2018, porque en su dimensión cuantitativa accede a la voz de 778 jóvenes que se auto-administraron una encuesta, siendo estudiantes de cuarto y sexto año de ocho establecimientos escolares secundarios y públicos de Córdoba capital.
Este grupo de jóvenes señala como prioritarias dos temáticas necesarias y abordadas que se articulan a la ESI de manera directa. Marcaron, los de cuarto año, la preeminencia de la temática violencia de género (369 casos), seguida por educación sexual en sí misma (339) y, en tercer lugar, temas de medio ambiente; en tanto que la participación estudiantil / agremiación queda en cuarto término. En cuanto a las y los estudiantes de sexto año, las cifras también marcan la preeminencia de la necesidad y el abordaje de la temática violencia de género (248), seguida por educación sexual en 229 casos. Estos datos marcan un avance luego de la primera década de implementación del Programa Nacional de Educación Sexual Integral, y hay que expresarlo.
Sin embargo, un señalamiento que realizan las/los entrevistadas/os es que los temas son abordados en materias curriculares, a través de sus docentes, o en talleres extra-curriculares que conforman espacios extra áulicos, donde se participa en un 60% y un 65% respectivamente entre los cuartos años y los sextos años. Pareciera que el formato se sigue apegando a los contenidos y materias, y la transversalidad es un tema a seguir profundizando en nuevas estrategias. Dejar planteadas experiencias que impacten y fortalezcan la formación, que faciliten además lecturas de su realidad en las cuales “se ponen en juego” relaciones desiguales o formas de subordinación propias de la reproducción del patriarcado.
En suma, abordar la temática de la sexualidad en la escuela plantea aún un cambio social significativo para la institución que conocemos y su proyecto, pero además el abordaje de los derechos en el espacio público de la escuela implica también un reconocimiento a ésta, como posible instancia articuladora de ciertos cambios en los sentidos y las representaciones sociales relativas al sexo, la sexualidad, educación, decisión, derechos, salud sexual y reproductiva, género, entre otras cuestiones. Este hecho trae también aparejada la introducción de una temática escasamente abordada, muchas veces eludida y soslayada en la trama social, no solo en la escuela, sino también en su proyecto institucional, y esto hay que señalarlo. Pareciera que transversalizar es una deuda que hay que saldar aún en el marco de la Ley 26.150 y que claramente tendrá que asociarse a los debates de géneros y diversidad. Y hay que señalar la importancia de seguir construyendo consensos sociales e institucionales en torno a la educación sexual integral que “habiliten” la inclusión de diversas estrategias a desarrollar, no solamente ante propuestas de los adultos, sino y básicamente de los jóvenes.
Y, en este sentido, los aportes a los trayectos de capacitación desde la universidad es un compromiso del que no podemos apartarnos, buscando incidir en prácticas y representaciones sociales, interrogando los proyectos institucionales de nuestras escuelas.
Otro elemento que consideramos clave evaluar es la inclusión inevitable y necesaria en los proyectos institucionales educativos, como respaldo de la implementación del Programa y para la formulación de estrategias de acción directa con revisión de la misión institucional de la escuela que conocemos. Observamos que suele fragmentarse y acotarse la misión de la escuela, asentándose en el obvio derecho a la educación. Esto cuando la institución se encuentra atravesada por la búsqueda de diversos derechos de ciudadanía que requieren ser instalados como tales, y donde la sexualidad es un punto a seguir debatiendo, que se juega en un contexto histórico, social, político, cultural como ya dijimos. Por otra parte, abordar cuestiones que permiten la mirada de problemas sociales específicos y que, vinculados a la ESI, pueden ponerse en foco para aportar propuestas. Particularmente, por ejemplo, problemas que aluden a la violencia en el noviazgo, pero también el embarazo adolescente, la trata juvenil, la discriminación sexual en sus diversas formas, etc. son cuestiones a viabilizar en el marco de la ley.
Para evaluar esto a fondo habría que relacionarlo con las garantías que se ofrecen desde la política educativa para dar respuestas a los puntos b, c, y d desde el artículo 8.
Y en este punto habría que tener en cuenta la necesidad de posicionamiento de les docentes y las articulaciones de actores sociales y de instituciones; el encuentro entre las instituciones educativas y de salud; o con las organizaciones de la sociedad civil, todas cuestiones que ya no pueden posponerse. Estos requerimientos, además, plantean un sostén a esa tarea pedagógica en la que le pedimos al colectivo docente que resuelva diversos derechos.
Y si observamos los problemas colaterales que se podrían abordar desde la ley también podemos señalar cuestiones específicas: “Pudimos observar problemas y demandas que superan lo pedagógico y que relevamos a la hora de considerar los contextos barriales y las problemáticas que son identificadas por jóvenes que se posicionan desde lugares concretos y que construyen junto a otros involucrando perspectivas particulares de participación. Tomas de posición que se evidencian en la misma estrategia, y que impactan en los proyectos institucionales, exigiéndoles el desempeño de competencias que se alejan del proceso de enseñanza curricular proponiendo e instalando nuevas demandas. Las necesidades sociales que relevamos (por ejemplo la violencia como problema planteado entre los/as jóvenes; la ausencia de información respecto, por ejemplo, de la anticoncepción o la droga) y también las necesidades políticas de los jóvenes sujetos que habitan la escuela”. Rotondi (2018:2004) Respecto de las estrategias, y el abordaje de necesidades particulares por parte de la escuela, debemos señalar una ausencia que seguimos observando, y que es la articulación escuela – organizaciones barriales de la sociedad civil, así como también el monitoreo sistemático de la implementación del Programa. Esta cuestión, que en un inicio de la implementación fue sostenida por diverses actores sociales y redes, hoy la vemos desdibujada -en nuestra provincia al menos- y es sin duda una de las cuestiones que podrían impulsar y sostener estrategias de consolidación de la ley.
Revisando y proponiendo
Si recuperamos los elementos en los que hicimos énfasis hasta aquí, podríamos indicar algunos puntos de tensión vigentes o claves a revisar en estos 15 años. Uno de ellos es la curricularización de los contenidos, que sigue vigente como un obstáculo relativo a la hora de la implementación de políticas transversales e interdisciplinarias de nuestras/os profesionales de la educación para que puedan actuar de manera conjunta. Esta acción, que se requiere sea colectiva, tendrá que consolidar posicionamientos que muestren consensos pero también los disensos hacia la ley, de manera que podamos observar y trabajar sobre diferencias y objeciones que propicien nuevos diálogos.
La transmisión del conocimiento acciona e instala puntos a favor de los derechos de las nuevas generaciones, necesarios pero no suficientes. Abordar los diversos posicionamientos docentes permitirá identificar, trabajar y desactivar creencias, pero también prejuicios, cuestiones de necesaria objetivación para producir y diseñar nuevas estrategias en el marco de la ESI. Pero esto nos demanda también un Estado posicionado, que no sólo normando instale o pretenda instalar una política, que de por sí involucra aspectos objetivos y subjetivos de las involucradas e involucrados. Abordar los posicionamientos llevará también a un aporte, por ejemplo, en la articulación de políticas públicas entre salud y educación, educación y alimentación. Y es necesario un respaldo con políticas concretas de formación y producción de materiales para abordar las diferencias socioculturales locales; realizar seguimiento, supervisión y evaluación del desarrollo de lo que se lleva adelante; y, obviamente, prácticas con programas de capacitación permanente y gratuita para nuestros docentes. Todas cuestiones enunciadas, pero no fuertemente encaradas.
Un aspecto clave son los enlaces con actoras y actores barriales y de la sociedad civil que operan en los entornos de las escuelas públicas y que pueden consolidarse como aliados, actores complementarios, socios para transitar estrategias concretas que instalen la educación sexual integral como una política permanente y compleja. En este sentido, la mirada de la sociedad civil es un punto que se vuelve indispensable; reconocer en los espacios barriales, pero además en la trama de las ciudades, aquellas organizaciones que transitaron importantes procesos de conocimiento y acción directa a favor de la educación sexual integral, aún antes de la aprobación de la ley; organizaciones y redes que pueden aportar, además, en orden a otro punto clave y estratégico: el monitoreo del Programa. Se impone un nuevo mapeo de actoras/es, movimientos sociales e instituciones que puedan aportar en el monitoreo, relevando obstáculos y avances, proponiendo cuestiones concretas en términos estratégicos. Claramente estas lecturas tendrán que articularse a las que realizan nuestras escuelas ubicadas en sectores barriales, y a aquellas posibilidades de acceso a recursos que garanticen la implementación de la ley.
Por último, pero tan prioritario como los demás, un elemento a considerar son nuevas estrategias que impacten en el proyecto institucional de cada escuela. Allí vemos necesario acentuar cambios en las tareas de implementación de la ley, en sus espacios pero también en objetivos y marcos para avanzar en políticas específicas. Proyectos institucionales que tendrán que profundizar la inclusión del Programa en su trama, desplegando nuevas propuestas y acciones directas que superen algunas cuestiones ya señaladas.
Referencias Bibliográficas
Ley 26150. ARGENTINA 4 de octubre de 2006, promulgada el 23 de octubre de 2006.
Rotondi, Gabriela (2018). Estrategias de organización político-gremial de estudiantes secundarios/as: Práctica políticas y ciudadanía en la escuela. Ediciones del Centro de estudios avanzados de la Universidad Nacional de Córdoba. Colección Tesis Doctorales 2018. ISBN 978-987-1751-67-9 https://rdu.unc.edu.ar/handle/11086/553
Rotondi, Gabriela (2009). Una necesidad de Proyecto. Revista Hoy la Universidad. Año 1. Nro. 2. noviembre 2009. ISSN: 1667- 6989. Universidad Nacional de Córdoba.
Informe de Investigación: Misión de la escuela, prácticas instituyentes y ciudadanía: Relaciones y procesos (2016-2018). Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Nacional de Córdoba. Desarrollo entre 2016 y 2018.
