Por Silvia Ortuzar, Eugenia Bellone Cecchin y Valeria Aimar
A través de un trabajo de 15 años en los institutos de formación docente de Córdoba, las autoras -profesoras e investigadoras de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC- presentan un panorama preciso del impacto y la potencialidad política y emancipadora que tuvo y tiene el abordaje de la Educación Sexual Integral, así como de las tensiones y obstáculos que aún deben superarse, para sostener el proyecto ESI concebido como una “inconformidad que insiste como deseo”.
Estar en el momento justo, en el lugar indicado
Lo que hoy intentamos decir aquí se inspira en algunos fragmentos escritos por Deborah Britzman (2001), quien nos invita a una interrogación ilimitada sobre cómo se podría transformar la educación sexual en un estudio permanente de las vicisitudes del saber, del poder y del placer.
Interpeladas por la autora a no conformarnos solamente con formalizar un lugar para contenidos sobre el sexo en el currículo, replicamos su voz cuando proclama, de manera contundente, que la sexualidad le puede otorgar a la educación un carácter de proyecto político y ético amplio que desarrolle el dominio imaginario y el cuidado de sí como practica de libertad (Britzman, 2001).
Somos un grupo de profesoras que asistimos -hace quince años- al surgimiento de las propuestas de Educación Sexual Integral (ESI) en distintos Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD). En ese entonces, no solo empezábamos a apropiarnos de la letra de una Ley -la N° 26.150-, sus normativas y, posteriormente, los diseños curriculares, sino que iniciábamos, sin saberlo, un itinerario teñido de múltiples emociones que nos transformarían como docentes.
Primero como integrantes de una cátedra dedicada a las prácticas y residencias docentes[1] y luego como parte de un proyecto de investigación[2], asistimos al proceso de génesis de la propuesta de ESI, que irrumpió en la escena educativa, como dice Faur, con un carácter fuertemente contracultural. Nos convertimos en testigos activas de los avatares del nacimiento de la enseñanza de la sexualidad en las instituciones -algunas de ellas las más emblemáticas de la ciudad de Córdoba-, donde compartimos experiencias de transmisión y apropiación de saberes del campo de la ESI con profesorxs y estudiantes. Se trata de esos privilegios que se viven ocasionalmente durante la trayectoria docente.
Somos conscientes que en todo proceso de cambio curricular existe un universo de referencias que conforman un escenario. En este sentido, la inclusión de la sexualidad en el currículum, se liga a estrategias culturales de profundas transformaciones en las políticas públicas estatales, movilizadas por las disputas de movimientos feministas y de las disidencias.
Resultó novedoso al interior de las tramas educativas, que lxs agentes curriculares clásicos (especialistas, expertxs, editoriales) no hayan sido quienes impulsaran el tratamiento legislativo y luego la elaboración de los diseños. La irrupción de nuevxs sujetos políticos, que pertenecen a los movimientos y el activismo, trazaron el sostén para visibilizar la necesidad de una perspectiva de género y de derechos humanos en la elaboración de las políticas públicas que atienden a cuestiones específicas en torno a la sexualidad.
Un hito histórico fue, a partir del año 2008, la incorporación paulatina de la propuesta como seminario obligatorio en los diseños curriculares de la formación docente inicial de todos los ISFD de Córdoba, los profesorados de enseñanza primaria e inicial, profesorados de educación física y artes. De esta manera, el nivel superior se transformó en el único nivel del sistema educativo donde se prescribió un espacio específico, se asignaron horas y docentes a cargo. En esos tiempos podíamos avizorar que no era sencillo incorporar la problemática de la sexualidad en la vida de las instituciones educativas, pero a su vez sentíamos y confiábamos en las fuerzas fundantes arrolladoras, heterogéneas e instituyentes, compuestas por colectivos de docentes, agrupaciones estudiantiles, movimientos de jóvenes activistas, sindicatos, colectivos disidentes, organizaciones territoriales de salud y educación, entre otros.
Participar como actorxs y testigos de este acontecimiento produjo efectos en nuestra propia subjetividad que hoy, a 15 años, y frente a esta invitación, podemos revisar y volver a desandar desde la memoria y la afectación.
La atmósfera vital de ESI
El acontecimiento político que emerge por esos tiempos y que hoy, con una cierta distancia, podemos revisitar provocó entre nosotrxs (profesorxs, estudiantes) efectos singulares del orden de lo inaugural: el universo semántico de la enseñanza de la sexualidad, que hasta ese momento se reducía a intercambios ocasionales en algunas clases, o abordajes de intereses planteados por estudiantes -pero siempre en los márgenes del currículum oficial-, se transformaba en formato de seminario obligatorio incorporado en el último año de la formación docente.
Estudiantes y profesorxs se enfrentaron al enorme desafío de trabajar en torno a un campo epistémico y político sobre el cual existían escasas experiencias en las trayectorias académicas universitarias. Esta novedad primero se registró en nuestros cuerpos y más tarde provocó procesos de búsqueda e indagación que hasta hoy sostenemos.
Un aire vital inusual en el universo académico parecía desatarse, de manera tal que, sin dejar de asombrarnos, iniciamos un campo de problematizaciones sobre la experiencia que comenzaba a inscribirse en los planos más sensibles de las subjetividades. Nuestra curiosidad apuntaba a conjeturar sobre los modos singulares que se irían produciendo en un territorio de saberes sobre la sexualidad en las prácticas de la enseñanza en la formación docente inicial. Lo pensamos como hilos a hilvanar acerca de la sexualidad en la enseñanza, en las complejas relaciones entre saber, poder y subjetivación.
Es así como nuestra preocupación teórica y sensible se fue configurando alrededor de ciertos pliegues políticos -de una política pública curricular-, producciones discursivas y efectos singulares sobre la sexualidad en la educación.
Acontecimientos del decir: escuchar y conversar con otrxs
En la búsqueda de la producción de conocimientos situados sobre la experiencia de ESI nos propusimos conversar con otrxs implicadxs, sobre la construcción de saberes a partir de inferencias, de indicios y de una escucha atenta –clínica- de las voces de sus protagonistas.
Realizamos entrevistas de corte etnográfico a docentes a cargo de los espacios de ESI, que conllevan trayectorias ligadas al campo de la psicología. En algunos tramos se lxs convocó a narrar pequeñas anécdotas significativas en distintas temporalidades: de su biografía escolar, de la práctica actual y de sus anhelos en el devenir de la enseñanza. Siguiendo a Arfuch (2002), recuperamos los métodos biográficos y la narrativa, donde la voz y la experiencia de lxs sujetos se tomaron una posibilidad de articulación de diferentes planos: lo íntimo, privado y singular, con lo público y colectivo. Recuperamos esta perspectiva de análisis discursiva-narrativa, poniendo énfasis en el “acontecimiento del decir”, en la producción dialógica de sentido y no meramente en el contenido de los enunciados.
En las trayectorias de lxs profesores, la enseñanza de la Educación Sexual Integral se connotó como inédita, destacando el abordaje integral, la sistematización y la formalidad en el currículo, como también su instalación a partir de una ley y su pertenencia a un conjunto de políticas públicas. En las voces docentes, emerge una ruptura significativa entre el itinerario formativo actual y la transmisión recibida. A diferencia de otras elecciones vinculadas con sus opciones laborales y/o formativas, reconocen que asumir y hacerse cargo de la unidad curricular de Educación Sexual Integral de manera inaugural en el sistema educativo tuvo un fuerte impacto en sus trayectorias profesionales y también en lo singular de la propia vida. En los inicios, lxs profesorxs mencionaron una fuerte interpelación a formarse e incorporar conocimientos referidos a estudios de género, feminismos y activismos de las disidencias, políticas públicas y derechos humanos. Esto fue ocurriendo de forma simultánea a tener que transmitirlos y enseñarlos. Las múltiples voces coincidieron en expresar que no se trataba sólo de aplicar la ley, sino de transformar y hacer pasar por la propia corporeidad los conocimientos y experiencias que se proponían en ESI.
Esta situación de fragilidad frente al conocimiento, entre otras cuestiones, puso en discusión la asimetría constitutiva de los vínculos de enseñanza, expresada en una mayor valoración hacia la generación más joven, a raíz de lo que portan lxs estudiantes sobre este campo de saberes.
Por otra parte, y de manera unánime, surgieron significados valiosos en torno a poder participar en un proyecto social y público que tiene a profesorxs como protagonistas y que a la vez lxs responsabiliza a realizar un abordaje cuidado y ético. Pareciera que la valoración de asumir esta tarea, de algún modo les otorgara la sensación de “despertar” la condición política de su identidad docente, muchas veces opacada por la alienación y lo rutinario de las prácticas.
Relacionado con lo anterior, y con la restitución de esa especie de ‘coraje político’ alrededor de la figura docente, se advierten huellas que recuperan signos ligados a la pasión y al sentirse afectadxs con algo que lxs inquieta, motoriza a la búsqueda y a no sentirse conforme con sus saberes. El “no saber”, que en otras situaciones podría producir malestar, queja y sufrimiento, lxs habilitó a la exploración de nuevos conocimientos. Se podría asociar que lxs docentes se ven interpeladxs en nuevas búsquedas, y que la trasmisión de saberes relacionados a la sexualidad movilizó la propia curiosidad. Ya mencionaba Britzman (2001) que la curiosidad es lo que más se aproxima a una cuestión de placer y erotismo, en este caso en torno al conocimiento.
El surgimiento de la propuesta de ESI empezó a habilitar no sólo una nueva política de conocimiento sino que, conjuntamente, despertó sueños igualitarios para la vida en común. Este gesto emancipatorio pareciera ir transformando de a poco la normativa prescripta en algo deseante.
Lejos de estar todo dado, al mismo tiempo en que se inició un camino de inmensas posibilidades, también aparecieron obstáculos e incomodidades. Las palabras de lxs profesorxs pusieron de manifiesto que, al transmitir contenidos ligados a la sexualidad, se produjeron tensiones y conflictos. Podemos pensar junto a Britzman (2001) que existe una discontinuidad notable entre la inestabilidad y el movimiento que implican los saberes sobre sexualidad, los cuerpos y las identidades; y la necesidad de la enseñanza de mantener un lenguaje estable para su transmisión -a riesgo de producir un lenguaje desexuado-.
A su vez lxs docentes destacaron que, a diferencia de otras unidades curriculares, en ESI se establece una particular articulación entre teoría y práctica. Se reconoce que es un espacio en construcción y deconstrucción permanente, y donde metodológicamente se recuperan significaciones, saberes y experiencias previas de sujetos involucradxs.
Lo integral como un nuevo régimen discursivo
A contramano de las certezas y verdades establecidas, la enseñanza de la sexualidad se estructura con un modo particular de la relación entre los contenidos y su forma.
Como plantea Foucault (2011), la sexualidad es un dispositivo moderno de saber y poder, que articula elementos heterogéneos que en un momento histórico dado tiene como función responder a una urgencia. En este caso, nos interrogamos acerca de cómo se fue produciendo una nueva inscripción acerca de lo que se ha dicho y se ha regulado sobre el sexo en otras épocas. La propuesta de ESI nos señala que ese acontecimiento modifica un campo previo de ausencias o de invisibilidades y que, particularmente, en los diseños curriculares para la formación docente -jurisdicción Córdoba- se planteó una nueva distribución de saber-poder en el campo de la enseñanza de la corporalidad, la sexualidad y el género, inscribiendo al sujeto del deseo en una experiencia histórica singular y situada.
A partir de la recuperación de programas que lxs profesorxs compartieron como documentos públicos, advertimos que coincidían con los lineamientos curriculares respecto a que “Educación Sexual” no es sinónimo de información biológica y fisiológica y que la sexualidad no se reduce a la genitalidad. Tampoco destacaron aspectos higienistas y moralizantes sobre la misma. Los programas sostenían un abordaje plural y multidisciplinar, reconociendo a la sexualidad como constitutiva de la condición humana y producto de un entramado complejo de aspectos biológicos, sociales, históricos, culturales, éticos y subjetivos. No desconocen, además -de manera inédita- que la sexualidad se halla en el cruce de las políticas estratégicas de salud y educación y de discursos sociales diversificados como el médico, religioso, jurídico, educativo, entre otros.
Nos llamaba la atención que, si bien se destacaba y se enunciaba la noción de integral y el hecho de las múltiples dimensiones de la sexualidad, para lxs profesorxs a cargo de la transmisión no todos los planos tuvieron el mismo valor. Los aspectos más destacados y valorados en los programas y clases tenían que ver con la deconstrucción de la noción de cuerpo, la inclusión de la afectividad y los vínculos, la violencia de género y lo relacionado a la perspectiva de Derechos. Se halló también una marcada recurrencia alrededor de configurar al sujeto como sujeto de derechos y se destacó el acceso a la información, protección y cuidado en distintos momentos vitales.
Se advirtieron algunas tensiones y contradicciones entre lo que expresaban en las fundamentaciones como una crítica explícita a la hegemonía del paradigma biologicista y la continuidad del carácter preventivo, que en varios casos se mantiene con una noción de salud, predominantemente sanitarista, que desconoce la importancia de la dimensión subjetiva, afectiva, social y comunitaria. En algunos de los programas, a diferencia de los diseños curriculares, se advirtieron cuestionamientos incipientes y críticos respecto a asociar a la sexualidad con una finalidad reproductiva.
Entre los obstáculos y/o dificultades que más se mencionaron, la mayoría expresó que lo que aún estaría faltando es poder instituir la ESI como un proyecto transversal en las instituciones y generar un mayor vínculo con otras organizaciones, colectivos y actorxs que desde el activismo y/o prácticas ligadas a la intervención comunitaria y social trabajan en la problemática. Es recurrente la mención a que el trabajo se realiza en la soledad de cada cátedra y que los equipos de gestión, aunque reconocen el valor que tiene la educación sexual integral, no estarían generando experiencias de un mayor grado de intensidad en cuanto a trabajo compartido con el conjunto de actorxs institucionales.
Pensando en el contexto socio político más amplio señalaron como principal obstáculo la tensión que produjo en las subjetividades la reacción -frente a la enseñanza de la sexualidad- por parte de grupos fundamentalistas y anti-derechos y las situaciones de intimidación que algunxs docentes sintieron por planteos de estudiantes -en marcadas minorías- que se manifestaron en contra de la denominada por ellxs “ideología de género”, demandando una educación sexual moralizante.
Se podría objetar que, en términos generales, la dimensión relacionada a los afectos no se vio enunciada en clave política o ligada a lo colectivo, sino relacionada prioritariamente con sentimientos en torno al cuerpo, la sexualidad y el registro y vínculo con lxs otrxs. Los aportes de las epistemologías feministas y los colectivos disidentes aún no se reconocen como parte de los contenidos centrales, sino que resultan incipientes en la transmisión de temáticas que se realizan de manera ocasional y a partir de intereses de estudiantes. Por otra parte, desde los ejes que se propusieron en el diseño curricular oficial, se sostuvieron contenidos a enseñar desde una posición que mantiene el binarismo respecto a lo sexual y al género, aunque la mayoría de lxs docentes iniciaban una deconstrucción.
Junto con ellxs advertíamos, además, ciertos recaudos a tener en la enseñanza de la sexualidad, ya que -coincidiendo con Morgade (2008)- si no se problematizan algunos contenidos en función de las relaciones de poder en las que se inscriben, se corre el riesgo de disciplinamiento y control de los cuerpos, géneros y sexualidades.
La insoportable intensidad de lo múltiple
Butler (2016) refiere que en la reiteración de las prácticas sobre sexualidades y géneros -en este caso en las instituciones educativas a través de la repetición de un currículum-, se producen cuerpos e identidades desde la norma heterosexual que son pensados como naturales y no como una producción social y cultural. El intento por “desnaturalizar” el género tiene su origen en el deseo intenso de contrarrestar la violencia normativa que conllevan las morfologías ideales del sexo y de eliminar las suposiciones dominantes acerca de la heterosexualidad natural.
Nos apoyamos en esta autora para pensar un aspecto que aún resulta complejo en el diseño oficial -y en menor medida, en los programas-, y es la necesidad de un reconocimiento de las diversidades de identidades. Muchas veces se enuncia de manera reduccionista y taxonómica, clasificando en varón o mujer, o en un solo tipo de masculinidad o feminidad. No se aborda la pluralidad y heterogeneidad de identidades y posiciones subjetivas en el juego de múltiples diferencias. Las disidencias de género están invisibilizadas en los lineamientos curriculares y se plantea la diversidad sólo en términos de “respeto” a la misma. Categorías y nociones vinculadas al género se operacionalizan en particular para identificar y condenar la violencia y para deconstruir estereotipos y prejuicios. Se advierte una recurrencia clasificatoria respecto a las identidades preestablecidas, sin buscar desaprender las formas heterosexualizadas del pensar, mirar, sentir y actuar.
Aún es insoportable en la escuela pensar en múltiples sexualidades (Lopes Louro, 2018 [2004]) Sin embargo, es posible advertir nuevas voces que se autorizan en el mundo académico e inician un proceso hacia políticas curriculares no sexistas.
Como parte de un currículo nulo destacamos temáticas tales como: femicidios, abuso y acoso sexual; la educación sexual integral en el colectivo de sujetos con diversidad funcional o discapacidad; la trata de personas; la prostitución; la pornografía; las nuevas masculinidades; la explotación sexual y económica, entre otras. Otra de las temáticas que no forma parte del diseño curricular y que no se enuncia en ninguno de los ejes temáticos se relaciona con la interrupción voluntaria del embarazo. En algunos programas de lxs docentes emerge de manera incipiente, a manera de debate y controversia. De igual manera, el abordaje de las infancias transexuales no forma parte del diseño curricular oficial, pero sí se menciona en algunos programas docentes -en general vinculado a problemáticas sociales y contemporáneas que la escuela tiene que abordar-.
Se escucha en la voz de algunxs profesorxs, planteos sobre la necesidad de incorporar una perspectiva de interseccionalidad para visibilizar que en algunxs sujetos y cuerpos se conectan y producen múltiples formas de opresión ligadas a una misma matriz de dominación.
En términos generales, lxs profesorxs plantean que la ESI permite que la construcción del conocimiento, en la enseñanza en general, se transforme en una experiencia política liberadora y crítica, más consciente de los derechos y problemáticas de niñxs y jóvenes. Acuerdan en la necesidad de transmitir contenidos de Educación Sexual desde una perspectiva de género, para que surjan nuevas situaciones de apropiación ligadas a la deconstrucción, al pensamiento colectivo y a la afirmación igualitaria de las diferencias.
El erotismo del saber
Pareciera ser clave enlazar la sexualidad con un discurso que recupere su dimensión deseante, placentera y ligada al erotismo. Como señala hooks (2001) rara vez se habla del placer, de eros, o de lo erótico en el aula; existe una determinación para anular el cuerpo y sostener como valiosa la mente. Además se acepta, incluso en la propia identidad docente a través de nuestros cuerpos, que la pasión no tiene lugar en el aula. Cuando nos referimos a la erotización en la enseñanza la vinculamos al deseo de saber. Sam Keen plantea que “la potencia erótica no estaba confinada al poder sexual, sino que incluía una fuerza motriz que impulsaba a cualquier forma de vida para que dejara de ser mera potencialidad y alcanzara su plena realización” (en bell hooks, 2001, p.6)
Coincidiendo con la postura de Britzman (2001) y a partir de los discursos y voces de lxs sujetos protagonistas de los procesos de trasmisión de ESI, apostamos a que se profundice una concepción de educación sexual basada en el diálogo abierto, en la exploración de lo incierto, en la provocación de la curiosidad, en la afirmación de eros y en la elaboración de un currículo que desestabilice la docilidad de la educación.
Para seguir pensando…
En 2021, a 15 años de la sanción de la ley y en el contexto de Aislamiento Social Preventivo y Obligatorio (ASPO), nos volvemos a interesar en las problematizaciones de lxs docentes sobre las relaciones entre géneros, sexualidades y formas de regulación cultural e institucional de las diferencias.
La emergencia sanitaria, que en un parpadeo viró a urgencia educativa, nos llevó rápidamente a preguntarnos si lxs docentes que transitan los diferentes espacios de ESI en los ISFD pudieron habilitar espacios de discusión, de acuerdos, de intercambios con otrxs, para interrogarse sobre la enseñanza de la ESI en virtualidad -más allá del deber de cumplir con las unidades curriculares que se instalaron sin lugar a críticas ni reclamos-.
Fue llamativo que, en lugar de recortar contenidos (sólo lo “prioritario”, como se solicitó en algunos niveles educativos), en esta contingencia aparecieron pedidos explícitos que implicaron incorporar nuevos temas. Entonces, ¿estos cambios sólo buscan subsanar la distancia que se instala en las aulas virtuales? ¿Estarían impactando en una revisión crítica y profunda en torno a las temáticas del diseño curricular del Seminario ESI? ¿Se están aventurando nuevos contenidos y nuevas formas que laten como posibilidad a futuro?
Sostenemos que la ESI se podría considerar como un inicio de posibilidades -a profundizar, mejorar, ampliar-, donde se critiquen tradiciones y filiaciones que han disociado lo intelectual de lo corporal, la razón de la pasión, que han silenciado la sexualidad, el deseo, los cuerpos y la curiosidad. Consideramos con Britzman (2016) que, si la educación y las pedagogías que se ofrecen pueden navegar las fronteras culturales del sexo, problematizando y pluralizando, entonces parte de nuestro trabajo debe ser repensar la representación y los discursos de la identidad, el conocimiento y el poder cultural que circula en las instituciones educativas y dentro del dispositivo de saber-poder. Esto significa construir pedagogías que impliquen a todxs y que puedan permitir discursos menos normalizadores acerca del cuerpo, de los géneros, de las relaciones sociales, de la afectividad y del amor.
Poder compartir y revisar la experiencia como lo que nos pasa (Larrosa; 2009) en tiempos de distanciamientos y de disputa de sentidos en torno a ESI, puede potenciar y revitalizar aquello que muchas veces en soledad se transita; habilitando así, a comprender “que la educación implica arriesgar el yo y con el deseo de abrirse a la idea de que algunos riesgos hacen más interesantes a las personas” (Britzman, 2016, p. 30). El campo de ESI se encuentra en permanente tensión, interrogación, crecimiento y redefinición y el cuerpo sexuado -lejos de desvanecerse- emergió de manera remota en tanto construcción social, política y con nuevas afectaciones, aún no tematizadas. Nuestra mirada se sostiene explorando aquellas discontinuidades de los discursos, regulaciones y normas corporales que, a través de actos performativos, materializan el cuerpo (Butler, 2008).
Finalmente, queremos expresar que, tanto en los procesos investigativos como en las prácticas de la enseñanza, y en esta escritura a la que fuimos convocadas, se anudan singulares condiciones deseantes que hacen posible nuevas formas vitales de pensamiento. Por ello confiamos en que el proyecto ESI continúe sostenido por cuerpos, colectivos, comunidades; por una especie de coalición política que permanezca en situación de perplejidad, de inconformidad (Percia, 2011), inconformidad que insiste como deseo que se suelta de lo existente y respira un aliento sin fin.
Referencias bibliográficas
Arfuch, L. (2002). El espacio Biográfico. Dilemas de la subjetividad contemporánea. Bs As: Fondo de cultura económica.
bell hooks (2001). Eros, Erotismo y el Proceso Pedagógico. En Pedagogías transgresoras. Córdoba: Bocavulvaria, 2016.
Butler, J. (2016). El género en disputa. CABA: Ed: Paidós.
Butler, J. (2008) Cuerpos que importan Bs As: Paidos
Britzman, D. (2001) Curiosidad, sexualidad y currículum, en López Louro, Guacira (comp.): O corpoeducado. Pedagogias da sexualidade. Ed. Autêntica. Belo Horizonte. Traducción: Gabriela Herczeg para Pedagogías transgresoras. Córdoba: Bocavulvaria, 2016. En línea en: https://bocavulvariaediciones.blogspot.com/2016/06/coleccion-pedagogias-transgresoras.html Consultado: noviembre 2018
Britzman, D. (2016). ¿Qué es esa cosa llamada amor? En: Pedagogías transgresoras. Córdoba: Bocavulvaria. – Butler, J. (2007). El género en disputa. Barcelona: Paidós.
Foucault, M. (2011). Historia de la sexualidad. 1- Voluntad de saber. Bs As: Siglo XXI.
Lopes Louro, Guacira ([2004] 2018). Los estudios feministas, los estudios gays y lésbicos y la teoría cuir como políticas de conocimiento. En: Pedagogías transgresoras II. Santa Fe: bocavulvaria ediciones.
Morgade, G. y Alonso, G. (2008). Cuerpos y sexualidades en la escuela. De la ‘normalidad’ a la disidencia. Quilmes: Paidós.
Morgade, G. (2016). Educación sexual integral con perspectiva de género. La lupa de la ESI en la escuela. Rosario: Homo Sapiens ediciones.
Percia, M. (2011). Inconformidad, Arte, Política y Psicoanálisis. Buenos Aires: Ediciones la Cebra.
Skliar, C. y Larrosa , J. comp. (2009) Experiencia y Alteridad en Educaciòn. Rosario: Homo Sapiens ediciones
[1] Cátedra Seminario Taller Prácticas y Residencias – Área Psicología- Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC.
[2] El Proyecto de Investigación Consolidar está radicado en la unidad académica de Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Fue aprobado y subsidiado por SeCyT-UNC. Res. 472/2018. Se titula: “Particularidades de la enseñanza de sexualidad/ sexualidades en la Formación Docente: Un análisis del dispositivo ESI” dirigido por Silvia Ortuzar e integrado por María Luisa González, Adriana González, Micaela Zamboni y Candelaria Molas y Molas. A su vez, pertenece al “Programa Voces en Disputa. Feminismos y exigibilidad de Derechos”, dirigido por Maite Rodigou Nocetti y Alicia Soldevilla. En el proceso, en una primera etapa se realizó el análisis de la unidad curricular de ESI en las producciones discursivas del diseño curricular oficial, de los documentos oficiales, de los programas de lxs docentes; y en un tiempo posterior los relatos de lxs sujetos protagonistas, profesorxs a cargo de la unidad curricular de Educación Sexual Integral en los institutos superiores de formación docente (ISFD) de la ciudad de Córdoba (públicos). Finalmente se incorporó la recuperación de experiencias en la virtualidad. Los ISFD son de Nivel Inicial, Nivel Primario, Profesorados de Arte (artes visuales, música, teatro y danza) y Profesorados de Educación Física. Cabe destacar que como equipo docente veníamos desarrollando en esos espacios actividades de acompañamiento y tutoría a estudiantes residentes. Por ello, hemos tenido la oportunidad de asistir a momentos fundantes de la enseñanza de la sexualidad en los diseños curriculares y a novedosos y complejos procesos de institucionalización de la Educación Sexual Integral obligatoria en los contextos de Formación Docente Inicial.
