Por el equipo de investigación del proyecto “Configuraciones discursivas en la Argentina 2020: un abordaje desde los estudios feministas” (*)
En el período más intenso de la pandemia, un equipo de investigación de la Facultad de Ciencias Sociales (FCS) -junto a colegas de gran parte del país- indagó experiencias y narrativas acerca de las vulneraciones acontecidas en ese contexto, “en y desde espacios y sujetxs especialmente sobrevulneradxs: escuelas públicas urbanas y rurales de Córdoba; colectivos de docentes feministas e implementación de ESI; mujeres, disidencias y trabajadorxs sexuales; comedores y merenderos populares; y trabajadoras de casas de familia”. ¿Qué narrativas de la vida cotidiana surgieron allí? ¿Qué nuevos discursos y demandas sociales aparecieron en este contexto? ¿Cómo aportar a registrar y visibilizar estas demandas? ¿Cómo garantizar derechos, reencauzando políticas hacia prácticas reales más justas e igualitarias? Estos interrogantes fueron abordados en esta propuesta de investigación, que pretendió escuchar y registrar narrativas de voces que no suelen aparecer como susceptibles de generar historias y memorias.
Introducción: el porqué de una investigación
Los “sures” son una importante noción del lenguaje político, que nos permite pensar las innumerables intersecciones generadoras de condiciones de vida precarias, desiguales y violentas en los llamados “países del tercer mundo” respecto del Norte global (De Sousa Santos, 2009; Meneses y Bidaseca, 2018; Bidaseca y Vázquez Laba, 2011). Este marco resulta clave para revisar las históricas y estructurales desigualdades originadas en las formas de organización social patriarcales, capitalistas y extractivistas -que asolan y depredan voraz y violentamente el mundo, a costa de un gran sufrimiento ambiental, humano y multiespecie (Haraway, 2019)-. Siendo que nuestra condición de vida es cada vez más la de “sobrevivir” (Butler, 2006) ante la constante y creciente precariedad de nuestras realidades materiales de existencia, consideramos que la pandemia por Covid-19 ha sobrevulnerado las históricas condiciones de fragilidad de nuestros sures latinoamericanos y, especialmente, los sures del género, de las identidades generizadas y de las sexualidades oprimidas.
Si las vidas precarias, tal como las piensa Butler, son formas de existencia cada vez más “naturales”, y “devienen sur y cuir” (Valencia, 2010) masiva y aceleradamente en todo el mundo, nuestra idea fue atravesar de pensamiento crítico la deriva, la rabia y la desesperación de lxs de abajo, en lo que Boaventura de Sousa Santos (2020) nombró como la experiencia de habitar “al sur de la cuarentena”, en el período inicial de la convulsión pandémica mundial desde marzo de 2020.
Es en este marco, entonces, que nos interesa exponer y comentar algunos análisis que realizamos mediante nuestro dispositivo de investigación en Argentina entre 2020 y 2021, a partir de un proyecto del Programa de Investigación sobre la Sociedad Argentina Contemporánea (PISAC) -Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica- MINCyT. En particular, desde el Centro de Estudios Avanzados (CEA) de la Facultad de Ciencias Sociales (FCS) de la UNC, indagamos experiencias y narrativas sobre las vulneraciones acontecidas en la pandemia en/desde espacios y sujetxs especialmente sobrevulneradxs, seleccionados de forma intencional: escuelas públicas urbanas y rurales de Córdoba; colectivos de docentes feministas e implementación de ESI; mujeres, disidencias y trabajadorxs sexuales; comedores y merenderos populares; y trabajadoras de casas de familia. Desde esta búsqueda intentamos incidir en la configuración de memorias y archivos considerados como social y culturalmente valiosos que, aunque devienen de la capacidad de enunciación y acción propia de grupos y comunidades subalternas o especialmente oprimidas en la escala social, resultan frecuentemente sesgados por las miradas o políticas hegemónicas, que incluyen las políticas académicas y científicas.
Asumiendo la perspectiva feminista que caracteriza nuestro principal posicionamiento teórico-político, la noción de anarchivo (Lafuente, 2015; Link, 2019) nos instó a repensar el “todo” que queda afuera de las analíticas hegemónicas, interrogando lo que Boaventura nombra como “la cruel pedagogía del virus” (De Sousa Santos, 2020). Desde este espacio de contacto y traducción cultural a partir del cual procuramos elaborar una especial teoría crítica periférica (Grüner, 2016) con eje en las prácticas teóricas y los lenguajes feministas (Boria, 2011; Boria y Boccardi [comps.], 2013; Boria y Boccardi [comps.], 2016; Boria y Anastasía [comps.], 2019; Almada, Boria, Martín [comps.], 2021; Enrico, 2019, 2022), indagamos y establecimos lazos con resistencias, agenciamientos y adaptaciones para luchar / sobrevivir en el contexto de la pandemia, impulsando una propuesta de investigación que tuvo por objetivo escuchar y registrar narrativas de voces que no suelen aparecer como susceptibles de generar historias y memorias (más allá de datos estadísticos que contabilizan contagios y muertes). Encontrándonos profundamente atravesadxs por las mismas condiciones de las que intentamos dar cuenta, la dimensión investigativa de la reflexividad (Guber, 2001) se hizo insoslayable durante todo el proceso. ¿Cómo hacer registro de aquello que nos sobrevulneraba también a nosotres, en condiciones de una precariedad académica profundizada por el acontecimiento en curso?.
Marco teórico-metodológico: algunos puntos de partida
Desde tales reflexiones y afecciones intentamos mirar el marco histórico del acontecer pandémico, al situar dos puntos de partida o supuestos iniciales de investigación:
- El confinamiento social ensanchó el espacio de la vida cotidiana, al mismo tiempo que condensó el espectro de tareas diarias, visibilizando el tiempo del trabajo reproductivo no reconocido y no remunerado, mayormente realizado por mujeres y personas feminizadas o no heteronormadas.
- Las situaciones de violencias se vieron magnificadas por la condición del confinamiento, atravesadas por las desigualdades y la diferenciación social y cultural del género, las sexualidades, la clase, la racialización.
Señalamos ya el carácter transversal de la perspectiva feminista que delimitó nuestro trabajo. Más allá de los diversos puntos de vista que integran las miradas de los feminismos, recuperamos como categorías nucleares e interrelacionadas a las de género, clase y racialización. Desde allí señalamos la importancia de la cultura, entendida como el espacio de constitución, expansión y fijación de las identidades sociales, y también como instancia de conmoción de los órdenes imaginario y simbólico en las representaciones del mundo a través de distintos lenguajes, expresiones y significaciones (Williams, 2000).
Uno de los anclajes materiales de la cultura son los lenguajes o discursos (Angenot, 1998; 2010), zona en la que nos detuvimos para estudiar sus transformaciones y permanencias en el marco de la crisis pandémica. Estudiar estos desplazamientos / movimientos resulta de particular importancia a la hora de contribuir a la proyección de políticas que incluyan a amplios sectores sociales (como la convocatoria PISAC supuso), y a las poblaciones más vulneradas en particular.
Ante la falta de archivos y sistematización de registros documentales en poblaciones especialmente subalternas o vulneradas, la idea fue recolectar narrativas desde un punto de vista feminista, como insumo para las distintas líneas de investigación y para las políticas, en torno a algunos interrogantes que deben ser puestos en el centro de las urgencias sociales y de las agendas de gobierno:
¿Cuáles serían las narrativas que emergen a través de la pandemia, en campos temáticos que han sido muy frecuentados por los feminismos (división sexual del trabajo; desigualdad social; sujetxs racializadxs; violencia contra las mujeres e identidades y cuerpos feminizados, juventudes e infancias; derecho a la alimentación, salud, educación y vivienda, sexualidad, etc.)? ¿Qué nuevos discursos y demandas sociales aparecen en este contexto? ¿Cómo aportar a registrar y visibilizar estas demandas? ¿Cómo garantizar derechos, reencauzando políticas hacia prácticas reales más justas e igualitarias, aún desde la precariedad de nuestra propia condición como investigadorxs?
En cuanto al dispositivo metodológico de selección y análisis cualitativo de fuentes documentales y trabajo de campo mediante entrevistas, procedimos del siguiente modo:
1) Selección y análisis de fuentes y documentos oficiales e institucionales (decretos, resoluciones, protocolos, instructivos) en las distintas escalas de la jurisdicción nacional, en la jurisdicción de la provincia de Córdoba, y en municipios del interior provincial.
2) Indagación mediante el dispositivo de entrevistas semiestructuradas y en profundidad -y mediante el diálogo e intercambio de saberes-, sobre experiencias y narrativas subalternizadas en/desde la pandemia.
En cada caso, establecimos criterios de abordaje metodológico en torno a ejes cualitativos (género / clase / sexualidad / edad / salud mental / habitacionalidad) y a ejes espacio-temporales o diacrónicos (territorialidad / periodización prepandemia / pandemia / aislamiento / posaislamiento), con el objetivo de registrar y analizar el atravesamiento de específicas formas de sobrevulneración y violencia según condiciones de interseccionalidad, así como formas de agenciamiento, resistencia, solidaridad y supervivencia.
A continuación, expondremos las principales características y análisis de los espacios y sujetxs indagados, delimitados según los cinco subgrupos en los que organizamos nuestro trabajo.
Trabajadoras de casas de familia, o personal de casas particulares
Este subgrupo entrevistó a mujeres trabajadoras en casas de familia, algunas de las cuales forman parte a su vez del Sindicato del Personal de Casas de Familia (SINPECAF). Se realizaron entrevistas entre mayo y junio de 2021, con un modelo de entrevista semiestructurada, que apunta a recuperar una narrativa de vida de las personas entrevistadas, ceñida a las experiencias personales vinculadas a la pandemia.
El análisis de las entrevistas realizadas se planteó a partir de una pregunta orientadora: ¿se modificaron los vínculos afectivos que organizan la familia en el espacio privado e íntimo? En el proceso se tuvo en cuenta el carácter dialógico dominante en este género discursivo, que implica un encuentro a través de la palabra de entrevistadorx y entrevistadx. En tal relación, ideologemas, valoraciones y afectos se entrecruzan en la construcción de una narrativa; lo cual pone en evidencia la manera en que el discurso “propio” se construye, siempre, en diálogo con discursos “otros”.
En los casos analizados, nos encontramos frente a un discurso en primera persona del singular y el género que se explicita es el femenino. Esta marcación genérica domina en todas las entrevistas hasta dar cuenta de un colectivo de mujeres que una de las protagonistas califica como “hermanas”, construyendo un “nosotras” a partir de la identificación de género y laboral. Se podría afirmar que el género gramatical denuncia un colectivo de mujeres donde no hay cuestionamiento de la identidad sexual ni genérica.
El rol que se desprende del trabajo señalado en la entrevista es el de trabajadoras de casas de familia. Otro agregado identitario en algunos de los casos analizados es el de inmigrante. Esta segunda asignación (inmigrante) es destacable, pues configura líneas de sentido diferenciales relacionadas con la familia, sus vínculos y sus creencias.
Tomamos a modo de hipótesis de partida un campo semántico que se relaciona con los vínculos familiares. Las expresiones “tu gente”, “tu familia” aparecen de manera recurrente estableciendo una equivalencia entre gente y familia, tal como son designadas, así como la relación de pertenencia e inclusión. El discurso emotivo, que se observa en calificativos de órdenes diferentes, es una dominante en torno al tema de nuestro interés: el mundo de los afectos y los vínculos familiares se presenta como un espacio central. Dentro de las figuras familiares hay una preponderancia del padre en algunas entrevistas, y de lxs hijxs en casos de hogares monoparentales. Las restricciones de movilidad impuestas a causa de la pandemia tienen como efecto un mayor acercamiento a lxs miembrxs de la familia conviviente, lo que genera espacios de aprendizaje para todxs.
Por otra parte, un emergente a nivel de tópicos -que nuestra primera pregunta orientadora tal vez ignoraba- fue el lugar del trabajo / empleo de las entrevistadas en la organización de la vida familiar. Cuando las primeras medidas estrictas de aislamiento social (ASPO), establecidas el 19/3/2020, comenzaron a flexibilizarse, el trabajo de cuidado de niñxs y ancianxs y algunas tareas de limpieza estuvieron entre las primeras actividades consideradas “esenciales”, por las cuales quienes trabajaban podían desplazarse de sus hogares (ver el Decreto N° 297 de junio de 2020). Esta calificación tiene un fuerte impacto en la subjetividad de algunas de las entrevistadas, que manifiestan un cambio en la valoración de su trabajo, antes considerado como “el trabajo que se me dió”, algo no elegido sino impuesto por falta de posibilidades educativas, marcadas por un no saber y un no poder. A partir de su caracterización desde el Estado como “esencial”, y de convertirse -si ya no lo era- en el principal ingreso económico familiar, se transforma en un espacio de “poder hacer”, “saber hacer”, y situado a través de la labor sindical, del lado de la ley, la colaboración, la ayuda a las “hermanas” que se identifican desde lo laboral y lo genérico.
En cuanto a la organización de la vida familiar, otro emergente que se relaciona estrechamente con el anterior es el de “reparto de tareas”. En aquellos hogares donde la familia está compuesta por pareja e hijxs se destaca el incremento en la división de tareas, debido a la presencia de ambos integrantes en la casa durante toda la jornada o, a partir del momento en que las entrevistadas fueron quienes salían a trabajar, por la permanencia de sus parejas en el hogar. Sin embargo, esta división de tareas no es total, ya que las entrevistadas afirman haber sido las encargadas casi exclusivamente de las tareas educativas en el caso de tener hijxs en edad escolar. Esta situación genera estrés debido a los problemas de conectividad y el sentimiento de imposibilidad de ayudarles o acompañarles apropiadamente. La pandemia genera una intensificación de los vínculos al interior del núcleo familiar, que en muchos casos es referida en términos de dependencia. La contracara es la pérdida de momentos de esparcimiento y el sentimiento de falta de los vínculos por fuera de la familia, como las amistades.
En términos materiales, otro de los efectos de la pandemia fue la pérdida de horas de trabajo o la pérdida total del trabajo, lo que implicó situaciones de precariedad económica. También en el caso en el que las trabajadoras se convirtieron en el único sostén del hogar, la precariedad se vivió en términos de pérdida de ingresos e imposibilidad de acceder a recursos básicos.
Un significante que emerge en muchas de las entrevistas es el de responsabilidad. Las entrevistadas cumplen en sus trabajos roles de cuidado y atención de niñxs y personas mayores; y al interior del hogar de cuidado de sus propias familias. La exposición al contagio en los desplazamientos y en el contacto con mayor cantidad de personas exigió mayores cuidados y tuvo como contracara mayor temor. La responsabilidad, debido al lugar que asume en las entrevistas, y a su reiteración, se construye como un ideologema con vínculos claros con los discursos de otros sectores sociales.
Docentes feministas e implementación de la Educación Sexual Integral
Se realizaron entrevistas semiestructuradas a docentes de nivel primario y secundario. La selección intencional de lxs entrevistadxs obedeció a dos criterios: que se reconocieran como promotorxs de la ESI desde perspectivas afines a los feminismos, y que se hubieran desempeñado como docentes durante los años 2020 y 2021 en modalidades de educación virtual o híbridas en los niveles educativos mencionados.
Indagamos experiencias en torno a las divisiones y articulaciones entre espacio público-privado / íntimo; trabajo docente; relación familias-comunidad; sistema educativo y jerarquización pedagógica o curricular; afectos y afectaciones en pandemia.
La modalidad de virtualización de la educación implicó una serie de transformaciones y trastocamientos relativos al funcionamiento de la separación de la vida pública y privada, ya que la escuela ingresó a los espacios domésticos mediante dispositivos de comunicación audiovisual sincrónica. Esto tuvo como consecuencia el desplazamiento espacial de lógicas escolares hacia el interior de los espacios domésticos y, asimismo, la reformulación de tales lógicas. Así, los dispositivos de control de los cuerpos propios de la escuela se vieron afectados y dieron lugar a diferentes situaciones emergentes que se presentaron como novedosas. Por ejemplo, algunxs entrevistadxs comentan situaciones referidas a la vestimenta y la presentación en general, que van de la relajación del uso de uniforme (o del cumplimiento de las normas de vestimenta) a situaciones de desnudez parcial de parte de estudiantes que transgreden las normas escolares. Según la edad de lxs estudiantes, tales comportamientos son interpretados por lxs entrevistadxs, o bien como una confusión respecto del funcionamiento del alcance de las normas escolares al espacio doméstico (nivel primario), o bien como estrategias deliberadas para desafiar dichas normas mediante el control de visibilidad del cuerpo (prender y apagar la cámara, nivel secundario). En definitiva, el debilitamiento del dispositivo escolar de control de los cuerpos abre la posibilidad de distintos emergentes que llevan a repensar los alcances de la ESI.
Otro efecto del ingreso de la mirada docente al interior del espacio doméstico es la visibilización de situaciones de vulneración de derechos. En ese sentido, en varias entrevistas se menciona que, ante situaciones de cursada irregular, falta de entrega de trabajos, etc., lxs docentes interpelan a las familias y se exponen conflictos intrafamiliares que dan cuenta de vulneraciones de derechos que permanecían invisibilizadas o poco visibles en presencialidad prepandemia.
Finalmente, con respecto a la implementación de actividades de ESI, principalmente en el nivel primario, se menciona que la presencia de la familia en el entorno de lxs estudiantes condiciona el tipo de temáticas que se pueden abordar, su modalidad, su intensidad y las posibilidades de participación. La pérdida del aula como espacio cerrado (en el que se construye cierta lógica del cuidado de lo que se comparte y cierta “privacidad” en relación al afuera) tiene como consecuencia la modificación de lo que puede ser dicho, ya que no es lo mismo dirigirse solo a lxs estudiantes que a lxs estudiantes y a la escucha familiar. Esto claramente funciona de manera diferencial según el nivel educativo: menos edad generalmente implica más presencia familiar. En general, esto se debe a que son los celulares y las computadoras (para WhatsApp o videollamadas) de lxs adultxs los instrumentos / medios que se utilizaron para la comunicación entre docentes y estudiantes.
El traslado del trabajo docente a los espacios domésticos tuvo consecuencias que afectaron particularmente la implementación de la ESI. La situación novedosa requirió una intensificación del trabajo colectivo porque nadie sabía bien qué hacer. De esa manera, proliferaron o reavivaron los grupos de WhatsApp entre docentes. Dado que la implementación de la ESI requiere instancias de trabajo colectivo, esta dinámica resultó favorable. Además, en términos generales, se produjo una reconfiguración del trabajo docente que tendió a jerarquizar roles relativos al cuidado y la contención afectiva frente a los efectos anímicos y emocionales del aislamiento social y la crisis de salud. Esto permitió una articulación (aunque no siempre se dio) con perspectivas propias de la ESI. De esa manera, en algunos casos (nivel primario) el rol docente asumía tareas de cuidado que tendían a reemplazar las de lxs adultxs de las familias. Por ejemplo, una persona entrevistada cuenta que en muchas ocasiones lxs estudiantes estaban solxs en sus casas al cuidado virtual de lxs docentes. También, la permanencia de lxs estudiantes en el cursado pasó a formar parte de la responsabilidad de lxs docentes, quienes debieron indagar las razones de las ausencias e idear mecanismos de seguimiento, conservación del vínculo con la escuela y revinculación. De esa manera, tareas extra-académicas que previamente recaían sobre otros actores de la institución -como el registro de la asistencia, las ausencias sostenidas, etc.-, pasaron a ser llevadas adelante por lxs docentes. Finalmente, la relación con las jerarquías institucionales fue variada: en algunos casos hubo un incremento del control o acompañamiento de las tareas docentes, y en otros un relajamiento.
En cuanto a la relación entre las familias y la comunidad, este eje varió no solo según el nivel educativo sino también según el anclaje territorial y la tradición de cada escuela. En algunas escuelas con fuerte presencia territorial y trabajo comunitario, se reforzó el rol de contención y apoyo material a la comunidad, dada la vulnerabilidad (precariedad) promovida por el aislamiento y la función asistencial que ya venía desempeñando la escuela. En esos casos, se fortalecieron y relegitimaron los vínculos con las familias y, a su vez, se profundizó la valoración de la función docente. En el nivel primario, muchas escuelas adoptaron como estrategia principal o complementaria que lxs adultxs de las familias cumplieran un rol mediador / docente mediante el desarrollo de actividades domiciliarias diseñadas por lxs docentes. Esto produjo como efecto un incremento del conocimiento del trabajo docente por parte de las familias, lo que llevó a una valoración de su complejidad. En el caso específico de la implementación de actividades de ESI, una persona entrevistada manifiesta que el conocimiento detallado de dichas actividades por parte de las familias impulsó la valoración de la ESI y debilitó las resistencias a su implementación.
El funcionamiento del sistema educativo durante el aislamiento (2020) y el posaislamiento (2021) fue variando temporalmente. En las entrevistas se sostiene que en un primer momento no había lineamientos claros sobre lo que había que hacer y, en esos casos, en algunas escuelas que contaban con una trayectoria de implementación de la ESI, ésta pasó a ocupar un rol relevante, llenando los vacíos que dejaba la ausencia de directrices curriculares. Pero a medida que se fue avanzando en la producción de prescripciones curriculares desde las jerarquías institucionales, la ESI fue perdiendo lugar, dado que no fue considerada relevante / urgente. La creciente jerarquización de contenidos y espacios curriculares que fueron etiquetados como prioritarios le fue quitando tiempo a espacios curriculares que solían abordar la ESI (artística, educación física, ciencias sociales) y, a su vez, tendió a desprivilegiar la ESI en esos espacios, ya que se debían abordar otros contenidos / aprendizajes que fueron priorizados. Este mecanismo se intensificó en 2021, cuando el mandato institucional (del ministerio y de las gestiones directivas) tuvo como lema “recuperar la educación perdida” y, en esa recuperación, la ESI no fue consignada.
En el terreno de lo afectivo, las entrevistas plantean por un lado la colectivización del rol docente, que operó como una trama de contención afectiva entre pares durante el aislamiento de 2020 y, por otro lado, la función afectiva que desplegaron en las tareas de enseñanza con estudiantes. Con respecto a este segundo punto, vuelve a aparecer una estratificación etaria: a menor edad de estudiantes, las necesidades afectivas son visibilizadas como más relevantes. Este proceso tiene diferentes efectos en escuelas de gestión estatal: el desgranamiento de la presencia virtual fue incrementando el vínculo entre quienes se conectaban, de manera que el crecimiento de la vinculación afectiva se produjo en un marco de selectividad. Contrariamente, en cuanto al desarrollo de actividades de ESI, varias personas entrevistadas manifiestan que, al no poder percibir el lenguaje corporal de lxs estudiantes y ante la limitación de la participación ejercida por la virtualización de la educación, muchas actividades que implicaban instancias de fuerte interpelación subjetiva no pudieron desarrollarse, dado que los efectos de dichas actividades no podían ser controlados por lxs docentes.
Escuelas públicas y comunidad
Indagamos las experiencias de conmoción de la vida cotidiana en docentes, jóvenes, niñeces y comunidad educativa de tres escuelas públicas urbanas y rurales de nivel primario y secundario de la provincia de Córdoba (mediante el instrumento de entrevistas en profundidad y entrevistas semiestructuradas). Elegimos estas escuelas porque conocemos el tejido y establecimiento de redes de solidaridad extensa hacia la comunidad que realizan a lo largo de sus proyectos pedagógicos e institucionales, que producen experiencias reconocidas y emblemáticas en el territorio provincial. En estas instituciones se articularon además algunas propuestas educativas con la herramienta de las radios locales (escolares / comunitarias) y una serie de intervenciones vinculadas a los cuidados (alimentarios, sanitarios, familiares) y al sostenimiento de las trayectorias de estudiantes. Estas experiencias pusieron en juego los sentidos del derecho a la educación ante históricas y persistentes vulneraciones, en marcos de gran desigualdad, a lo largo del país federal y al interior de la provincia de Córdoba entre zonas urbanas y rurales, por ejemplo; donde la pobreza, la precariedad y el desigual acceso a recursos y derechos son una constante en la vida cotidiana, esta vez en el contexto de sobrevulneración, agravado por la pandemia.
Al analizar las entrevistas a lxs docentes, vimos que aparecía como problemático el campo de la transformación en la configuración de los distintos espacios: laboral, familiar, privado o íntimo. En todos los casos, la noción de intimidad se reitera y tensiona y da cuenta de una superposición que genera estrés y desequilibrios, incertidumbre, reorganización de las prioridades, en el marco de la saturación y concentración de tareas y las sobredemandas. Intimidad “no hay” o “no existe”.
Se registra con angustia la profundización del desempleo, el deterioro de las condiciones de vida en la comunidad educativa y las tensiones donde el trabajo asalariado se vivencia como una especie de privilegio, frente a la crudeza de las experiencias de muchas familias. Esas tensiones llevan también a gestionar la escuela con proyectos solidarios que refuerzan o suturan las tareas de cuidados, la alimentación y la nutrición, frente a la retirada del Estado. Se habla entonces de distintos niveles, tanto en relación con lo pedagógico como con lo social (funciones que asume como “propias” la institución escolar): un nivel nacional que no responde a tiempo o que “no llega” (aunque la propuesta sea buena en lo pedagógico y en los materiales), y un nivel local que se retira y no da respuestas ante las urgencias (por ejemplo, en lo alimentario, dado que el programa provincial “PAICOR” que alcanza a lxs niñxs de familias con mínimos ingresos -en el comedor escolar- es interrumpido en el momento de peor crisis laboral y económica, y ante esto la escuela organiza un dispositivo de ayuda solidaria con toda la comunidad, al comprar bolsones agroecológicos de frutas y verduras, leche, huevos, carne, para las familias; al tiempo en que también gestionan celulares, impresiones y fotocopias de las tareas para acercar a las casas que no tienen conectividad, etc.). Esta “distancia” entre las políticas y la realidad de las escuelas y zonas singularmente “al margen” de la mirada oficial se nombra como “violencia institucional”, y se insiste en una afectividad cargada de impotencia y desborde frente a las desigualdades y carencias. Rememorar produce llanto y dolor, pero también risas (emociones opuestas, heridas abiertas). En este sentido, aparecen rasgos de lo incomprensible, de lo inasimilable: todo aquello que no se puede nombrar ni tramitar todavía en medio del tránsito traumático de la experiencia de la pandemia.
Se señalan desde el rol de la gestión, y en relación con las tareas institucionales, las diferencias en cómo se abordaba la tarea pedagógica por parte de las maestras: lo que había que asumir como “un terremoto, un temporal”. Y las tensiones con las familias por los cuestionamientos y por las transformaciones en ese rol (por las demandas y desbordes en lxs docentes y en las familias: falta de conectividad y dispositivos viejos que volvían muy precaria la comunicación, conexiones de internet carísimas y precarias en la zona de las sierras -no solo monte adentro- y desafíos e intentos de responder colectivamente a estas carencias estructurales).
De parte de la burocracia administrativa de inspección se señalan las contradicciones, el “hacer como si no pasara nada” solicitando resultados y estadísticas. Pero se señala que ese doble discurso no es una novedad dentro del sistema.
Se vivencia finalmente un proceso que hacia 2021 algunos denominan “despandemialización” desde las bajadas de supervisión -es decir, por orden del Ministerio de Educación provincial-, ante la “exigencia” de “normalizar el retorno a la presencialidad” y “dejar atrás” la pandemia (en medio de las distintas olas de contagios, cambios de protocolos mediante). La exigencia de volver a las tareas administrativas habituales señala de alguna manera que no se está registrando la conmoción en las experiencias y trayectorias educativas, y que tampoco se han registrado las estrategias valiosas que desplegaron las comunidades educativas, docentes y la gestión escolar, aún en medio de las tensiones y de enormes desigualdades.
Entre noviembre y diciembre de 2021 las formas en que se indica el colapso son contundentes. Aparecen lo innombrable, la muerte, el contagio, la angustia, el llanto que pasan desapercibidos y son invisibilizados para la administración de la educación, que exige “informes”.
A lo largo de las entrevistas aparece mencionada (asumida como ideologema o subjetivema según sus distintas dimensiones discursivas) la experiencia de la transgresión en torno a la creación de espacios / tiempos de lo público, lo común, lo compartido; creación y recreación de la comunidad, redefiniciones y adaptaciones; mientras se cuestiona la invasión de la intimidad en el marco del aislamiento y la virtualización, la creación de un espacio público visible en nuestra casa (espacio privado pero hipervisible en las redes de socialización de la institución y redes sociales) y, por otro lado, la invisibilización de los lugares de encuentro “presencial” y el colapso de los lazos privados e íntimos (mientras se reforzaba el tejido de las tramas comunitarias y afectivas “por abajo”).
La idea es poder ver cómo esa “clandestinidad”, que tensiona las políticas, a la vez permite la supervivencia de los lazos, las tareas de cuidados y reproducción de la vida, y la revalorización del lugar de la educación, que de alguna manera aparece también como fundamental: la educación como cuidado de (y con) lxs otrxs, como solidaridad, como comunidad, como afección y afectividad, como esperanza y horizonte de futuro: trama fuertemente subjetivante, sostén de la existencia cotidiana.
Lo que se señala en las tres escuelas es que lo público tiene que ver con la articulación desde una idea de comunidad muy singular, situada y “encarnada”. Ya no va de suyo que la escuela “edificio” sea un espacio público: a lo público se lo construye en el día a día en tanto dimensión político-identitaria, y hay que reconfigurarlo profundamente en la pandemia. Si bien existen distintos niveles de reflexión, resulta manifiesto que en los cargos directivos aparece mucho más la responsabilidad de cohesionar, “de conectar a todos”, de sostener la unidad de la escuela. Y aquí aparece la tensión con las lógicas de aislamiento, individualización y fragmentación, que también fueron la primera y principal política estatal. El discurso de la “comunidad” está más presente en las voces de la gestión. La función pública es totalizadora, en tanto “responsabilidad institucional”, y afecta claramente todas las dimensiones del “cotidiano escolar” (incluidas la identidad de la escuela, sus prácticas educativas y culturales, y la transmisión pedagógica en sus formas y contenidos “desbordados”), además de la propia dimensión subjetiva del personal directivo, docentes, jóvenes, niñxs y actores institucionales de la comunidad.
Acerca de las configuraciones subjetivas fuertemente gestionadas desde la institución, por tanto, aparece como central (tanto en lo pedagógico como en lo sociocomunitario), la referencia a la “tarea de integrar”. Asociamos también el peso de este “rol público” con no haber podido detenerse a pensar las propias transformaciones implicadas en la tarea de educar (a la distancia y virtualmente) en el contexto singular y conflictivo de la crisis pandémica, quizás frente a la realidad de un espacio – tiempo escolar totalmente estallado y dislocado. En este diálogo aparece entonces la necesidad de integrar frente a las fragmentaciones, incluso al interior de los sujetos y el cuerpo, las partes del cuerpo, los placeres, el disfrute, y la necesidad de acompañamiento psicológico para recuperar(se/nos) subjetivamente.
Las escuelas conocen y vivencian las violencias: ven, lidian, tramitan, acompañan. En pandemia estas violencias continuaron e incluso se incrementaron: se percibe cierta cuestión cotidiana en el registro de situaciones violentas, pero además se menciona el incremento de los maltratos institucionales en la visibilidad de los discursos de representantes políticos y gremiales (que estaban desacoplados, no representaban, no respondían, no comprendían), desconociendo la realidad de las instituciones educativas y sus conflictos persistentes, y la violencia de esas proyecciones que operan como un manto de invisibilidad y silenciamiento de los problemas más constantes -mucho más graves en el contexto de la emergencia sanitaria- que atraviesan el día a día de la realidad de las escuelas. Eso también es desgarrador subjetivamente: la incongruencia de lo que se dice que pasa y lo que nos pasa; la irreductibilidad de esas experiencias y la importancia de deber detenernos a pensar sus efectos y consecuencias en el presente y en el futuro (en los planos psíquico, corporal, afectivo, social, institucional, histórico).
A lo largo de las entrevistas aparece tematizado lo que significó y significa invisibilizar los procesos de sobrecarga y precarización laboral sufridos en la pandemia, que pesaron más aún sumados a las históricas sobrecargas y responsabilidades, tal como pesan acumulativamente en el cuerpo y en la vida; experiencia que hoy se transmite y comparte como vida narrada que debe asumir vulneraciones denigrantes y tristes.
Comedores y organizaciones sociales
Indagamos, mediante entrevistas en profundidad y semiestructuradas, las articulaciones entre los comedores y las organizaciones sociales barriales en el marco de la pandemia, con especial relevamiento de la organización territorial “Los Caruchines” (barrio Argüello Norte, Córdoba). Si bien el comedor-merendero se organizó sobre problemáticas prioritarias comunes a otras organizaciones sociales durante la pandemia (alimentación y educación, o apoyo escolar), nos centramos en interrogar las experiencias de jerarquización y la configuración de lazos y actividades que exceden lo alimentario / educativo, como espacio de intercambio, socialización, recreación, activación política, salida de la casa, solidaridad, barrialidad, agenciamiento identitario y protagonismo de mujeres, niñxs y jóvenes. Este espacio se caracteriza por venir realizando tareas de formación de talleristas, arte, huerta comunitaria, promotorxs de salud sexual integral, roperito, comedor y merendero, asistencia de abortos y cuidados comunitarios. La presencia protagónica de Laura Moyano en esta comunidad como activista barrial -Laura es una compañera trans que fue víctima de transfeminicidio en 2015-, marca un punto fuerte de identidad y memoria en la historia de la organización barrial, y en sus luchas actuales contra toda forma de violencia social, de género, machista, racial, sexista, transodiante, patriarcal, estatal y policial.
Tal como se analiza en el informe realizado por colegas de la Facultad de Ciencias Sociales de la UNC: “Las organizaciones sociales frente a las desigualdades en pandemia” (2021), es importante retomar la “larga historia de las organizaciones que da cuenta de una activación en momentos de crisis sociales y económicas” (p. 3). En el caso de la Argentina, la crisis de 2001 y el crecimiento del movimiento piquetero junto con las organizaciones sociales y feministas comunitarias, populares y barriales, dan cuenta de las más recientes emergencias en las formas de entramado y sostenimiento cotidiano de las luchas sociales que se han afianzado en las últimas décadas, entrado el siglo XXI, “a la par” de las políticas estatales. Consideramos estos antecedentes, tanto como las particularidades de la crisis por Covid-19, con respecto a los históricos conflictos que han atravesado y gestionado las organizaciones sociales y comunitarias (junto a los clubes, las iglesias, los movimientos y organizaciones territoriales), armando su identidad en base a estas trayectorias comunes que les han dado sustento y vida; articulándose de forma autogestiva y comunitaria, sobre todo para enfrentar el hambre y el estado de sitio policial (con especial intervención en los barrios “pobres”, “negros”, “marginados” o “suburbanos”), la crisis sanitaria, la violencia, las muertes cercanas, la falta de trabajo y comida, entre otras problemáticas cotidianas permanentes y graves.
En tal sentido, registramos y analizamos las narrativas sobre la temporalidad del comedor y las historias de vida de sus trabajadorxs, desde su infancia en el barrio (se pueden ver las imágenes pasadas del comedor de entonces, donde iban de niñxs) hasta la actualidad en que han asumido diversas tareas comunitarias, luchando de forma constante y prioritaria contra la violencia económica, alimentaria, policial y social. La participación y articulación junto a otros movimientos sociales, por ejemplo en Jóvenes por Nuestros Derechos, y en la Marcha de la Gorra en Córdoba, son espacios muy importantes de agenciamiento y lucha. Las niñeces y adolescencias protagonizan junto a les adultxs el trabajo comunitario en el barrio; y éste es otro signo de identidad muy fuerte en la organización social del cuidado que asume la trama comunitaria desde las bases. Contra el discurso de la minorización (o “carencia”) de las infancias y jóvenes -y en relación con la pugna por sus plenos derechos- estas posiciones colectivas activistas encarnan marcos subjetivantes, donde la edad no es una frontera en el trabajo solidario cotidiano.
En cuanto a la espacialidad, el lexema “barrio” configura el marco territorial que organiza las fronteras y prácticas “del margen” respecto del centro de la ciudad: “mi barrio, este es mi lugar”; cuyos “pasajes” son las zonas más sórdidas, espacio de resguardo y diferencia que es “la calle” (donde “lo otro” acontece y circula), tanto como es el lugar de las redadas policiales. Contra estas formas de criminalización y violencia (espacio exterior de circulación, trabajo, intercambio, sociabilidad), se expresa una fuerte tensión con el mandato del aislamiento preventivo y obligatorio en el contexto pandémico. Hay una compleja habitabilidad de los limitados espacios posibles, ante la situación de acrecentamiento de la vulnerabilidad (interiores: las casas precarias, la falta de ambientes y de privacidad, la sobreexposición de los vínculos personales y familiares, la violencia, la problemática del consumo de sustancias; y exteriores: la calle “prohibida”, el peligro, el narco, la policía, la represión). Incluso la autonomía de las niñeces se ve muy limitada y sobrevulnerada en este singular contexto de control represivo, aunque asuman tareas “más allá de la escuela” en los ámbitos social y familiar.
Así es que, en este marco, el barrio aparece representado como espacio de activación política y de resistencia y el comedor como horizonte político que permite recrear otras prácticas comunitarias solidarias (cuidado, alimentación, huerta, apoyo escolar, talleres, roperito), y otras narrativas posibles que tensan y transforman las narrativas estructurantes “de fondo” (educación formal escolar, niñxs “receptores” de la educación formal como práctica educativa por excelencia, etc.).
Resistencias y experiencias de mujeres y disidencias sexuales
Invitamos a dialogar a personas muy cercanas, en la confianza de charlas con alimentos y bebidas como parte del ritual de compartir; como un encuentro para pensar (y, esta vez, grabar/registrar), algo que en oportunidades previas habíamos compartido como amigxs y compañerxs: las sensaciones y las experiencias que atravesamos en esta pandemia. Un ejercicio de despejar, de desarmar, en tres hojitas diferentes (además de las entrevistas, trabajamos con papeles que permitían escribir palabras o dibujar), en momentos diferentes del relato, en bloques de charlas, la vida cotidiana en transformación y las preocupaciones que aparecían en esos días, en esos períodos que marcamos como ASPO y DISPO, como una forma de recuperación de la dimensión política de la vida cotidiana. Nos preguntamos respecto de las situaciones laborales y personales, las tensiones y los alivios, y esos cambios evidentes que las condiciones de aislamiento fueron imponiendo.
Pasamos por ejes que oscilaban entre la vacunación y su negativa, la subsistencia económica y el rol del Estado ante lo incierto de la vida laboral ya precaria / precarizada de antemano, las afectividades y las relaciones sexoafectivas, los espacios de activismo y la circulación en la ciudad / barrio / casa / habitación / cama (en algunas entrevistas estar “rescostada” se traducía en guardar energía, no pasar frío o hambre, y también estar depresivx), los cuidados propios y de otrxs, conocidxs y ajenxs a los lazos previos, y los modos de interacción posibles, las políticas estatales a las que pudieron/quisieron -o no- acceder. Además, buscamos indagar respecto de algunos de esos aspectos nuevos (o “puestos al descubierto por la pandemia”, dado que no todo fue una novedad), que fueran deseables de ser sostenidos (espacios de soledad “ganados”, tiempos diferentes para las tareas cotidianas, trabajo a distancia o en los lugares que estaban habitando lxs entrevistadxs). Y la clave más importante era, además del “rescate” de experiencias que de antemano considerábamos valiosas / valientes, pensar en un sujeto que estuviera transitando la pandemia en esquemas sociales y familiares menos tipificados en los estudios en curso: personas que no comparten / compartían su hogar con personas vinculadas a su núcleo familiar; personas que, en modo simplificador, diríamos que están / estuvieron solas en esa cotidianeidad, en esos arreglos cotidianos. Lo que podríamos llamar, en una clave más sociológica, como hogares unipersonales: mujeres y disidentes sexuales, decíamos, puesto que nos parecía que era indispensable no invisibilizar la complejidad de ese conjunto que tanto investigaciones como políticas públicas colocan como “sectores subalternos” (la “categoría” “mujeres y diversidades”).
En este diálogo, reconocimos que hay algo de lo sexual que es fundante pero que no es único, que se entrelaza con otras variables y que en este caso en particular nos permitía ir más allá para pensar esos otros vínculos que no veíamos representados en informes y relatos (la monopolización de los cuidados de padre y madre con las infancias, de lxs docentes y alumnxs, de lxs parejas al interior de los hogares y en la dinámica social, pero con un fuerte sesgo heterosexual). Mujeres y lesbianas -en el sentido que Wittig (2006) funda como esa posibilidad de fuga del sistema heterosexual, lesbianas no mujeres-, que compartieran la experiencia de lazos sociales de cuidado, o la ausencia de los mismos, en relación con las estrategias de supervivencia y resistencia frente / ante un contexto hostil, no desconocido en su crueldad, pero desplegado con mecanismos novedosos por el acontecimiento de la pandemia.
Cada integrante del grupo se autoidentifica como feminista, y esa particularidad (una de las pocas que se puede señalar como común al colectivo), permitió que, aunque las experiencias relatadas fueran diferentes, hubiera supuestos teóricos/políticos y significados comunes en sus testimonios. Ejemplos que dan cuenta de esto son los que refieren a la militancia, al habitar los espacios públicos y los sentidos otorgados al miedo, la inseguridad, la bronca, la violencia, las pérdidas y la muerte: “¿Qué quedó de la disidencia? No darse picos”; “miedo y clóset: salir y volver a entrar”; “miedo al transitar la calle; reminiscencias de la dictadura”; “no tengo donde caerme muerta”; “miedo a la noche”, “(si vivo solx con el gato) ¿Quién me iba a cuidar?”, “¿Y si me pasa algo? Soñar que la / me encontraban varios días después”…
Se desnaturalizaron así algunas nociones que circulaban desde un sentido común infalible para el discurso de los medios o publicitario, pero que no dejaba de incomodar con fuerza a la hora de pensarlas histórica y políticamente: la casa como el lugar seguro, dar por sentado que hay un hogar donde guardarse dentro, la incitación a la individualización, el llamamiento a un protegerse de lo otro, lo extraño, lo ajeno, lxs otrxs (lo diferente y peligroso), al cuidado de la salud y de ese “templo” que es el cuerpo individual, que es necesario como cuerpo saludable y productivo, cuerpo colectivo, necesario para las lógicas del sistema que no dejó de funcionar, que se acomodó con más velocidad de la que los cuerpos (precarios) pudieron ordenar en medio de una “precariedad habitacional y psicológica” -tal como se nombra en las entrevistas-. Y en tal sentido pensamos/sentimos la complejidad de encontrarse frente a un cuerpo enfermo y viejo para algunxs, el aprendizaje de pedir ayuda para otrxs, el miedo racional o irracional y el llanto, el agobio, en casi todxs lxs entrevistadxs (y entrevistadorxs).
Tener autonomía remite a la capacidad para tomar decisiones que afectan significativamente la propia vida. En tiempos de ASPO y DISPO, las opciones fueron desapareciendo o parecían inadecuadas al contexto de encierro obligatorio; las contradicciones se potenciaron y, sin dudas, afectaron a lxs entrevistadxs no solo a nivel económico, sino mental y anímico. Cuando “otrxs” encontraron seguridad en el encierro, muchxs sintieron una profunda conmoción en sus modos de pensar-se desde lo vital. Cuidar/se físicamente también implicó resignificar modos de vida / dependencia / soledades / complicidades / resistencias. La autonomía, que sigue vigente como fundamento del “hacer” feminista, vimos que fue tomando caminos muy diversos y contradictorios, principalmente en cuanto a la relación con el Estado. Quienes han / habían optado por el trabajo por cuenta propia, vinculado al hacer diario de, por ejemplo, el arte, se vieron interpeladxs ante el lanzamiento del IFE, como un recurso que fue validado por algunxs y discutido por otrxs. “Lo esperé todo del Estado. Algo me dio, no me alcanzó”.
Pese a que los discursos que se fueron produciendo llenaron por completo el espacio de intercambios, al repetir sentidos y visiones y recurrir a fenómenos análogos, a situaciones con las que se pudiera comparar, aunque sea en la memoria, algo de ese complejo momento histórico (alegoresis), es interesante poder dar cuenta de la irrupción de lo inesperado. Aún con referencias que pudieran servir de parámetro, fue repentina, paralizante, y quebró el modo de ver y hacer la vida cotidiana de lxs entrevistadxs… de todxs. Si hay un componente que pone en evidencia esta sensación de desesperación frente a lo no conocido, frente a lo que se presentaba como novedoso, atractivo (y, al mismo tiempo, tenebroso, peligroso), es lo que Angenot (2010) llama fetiches y tabúes. La patria -el Estado más concretamente-, y la ciencia, en su sentido más legitimante, volvieron a ser fetiches por excelencia: verdades absolutas. Y la locura y el sexo, la salud mental (o su ausencia) y lo sexoafectivo, eso innominable -al decir de una persona entrevistada-, “lo sexual y lo placentero se murió”, se colocó en el lugar del tabú, obligando a arreglos impensados como la monogamia o la falta de contacto con otras personas (físico, al principio, con sostenimiento de la virtualidad, pero que luego se cortó por el aturdimiento de las redes y la hipercomunicación virtual). “Sostener la vida lleva mucho trabajo”; “la vida se hizo cansadora”; “pasar días sin bañarse (por el frío)”.
Siguiendo a Pascale Molinier (2013), el término “cuidado” en español deriva del latín cogitatus y hace referencia a la reflexión, al pensamiento, al interés reflexivo que una persona pone en algo. En pandemia, la noción más difundida estuvo / está vinculada a las tareas de “cuidado de otrxs” (ha sido el sentido más difundido de la palabra en los más duros períodos de aislamiento). Sin embargo, las personas que viven en un hogar monoparental han complejizado la pregunta: ¿cómo cuidarse a sí mismxs? ¿Cómo se evita requerir del cuidado de otrxs? Ha sido necesario reflexionar sobre las propias prácticas, delimitar de manera minuciosa la articulación de horarios/tareas y reducir los riesgos de salud (no necesariamente vinculados al Covid-19). Los cuidados para sí se constituyeron, en algunos casos, en formas de resistencia a los entornos de aislamiento fundando (dirá De Certeau [2000]), microlibertades y nuevos aprendizajes. Asimismo, la solidaridad y la conciencia de pertenecer a un colectivo más amplio que las filiaciones familiares, propulsó la necesidad de enfocar aspectos de la salud integral que no estuvieron suficientemente difundidos, la salud mental y sus particularidades, como datos más que sensibles en este aspecto (en tanto datos fundantes del orden psíquico-subjetivo y del trámite de los afectos en el plano social).
Frente a este panorama desolador, o lo que podríamos colocar bajo la rúbrica dominante de pathos (Angenot, 1998) ante el desencanto profundo de una humanidad completamente desgastada, se ubica un relato que hizo posible salir de la mera supervivencia -del sobrevivir y no morir de hambre como las únicas posibles acciones para sostener la “duración” de la vida-; haciendo foco en la importancia de las redes de contención afectivas, sostenidas de variadas maneras: desde videollamadas, pasando por visitas que rompían las reglas del aislamiento, quedarse a dormir en otras casas, “burbuja itinerante”, al decir de unx entrevistadx, “para no perder la habilidad social del encontrarse”, llamadas telefónicas extensas, préstamos de dinero para “comprar comida que te guste, no para pagar deudas”…
En la tensión entre reconocer vínculos necesarios y vínculos perjudiciales, hay un “alivio” en dejar de ver gente que no era elegida, y un potenciamiento de la fortaleza vincular, una cercanía afectiva que se fue tejiendo, redes de contención, estrategias de resistencia cotidiana, siempre ligada a los lugares y personas por fuera de la familia sanguínea, de hogar cerrado en unx mismx. Resultó necesario llevar adelante un proceso colectivo de reinterpretación de la realidad, de elaboración de nuevos códigos y significados para interpretarla y comprender / actuar. Analizar las tensiones y posibilidades fue un desafío colectivo que no siempre pudo ser resuelto. En tal sentido, podemos ver vínculos resignificados y relaciones aprendidas, establecidas a la fuerza, ante situaciones de cuidado inesperadas, ante contagios o muertes: (frente a la enfermedad de la madre) “Conciencia de las muertes en un pueblo del interior”.
A modo de cierre
Tal como lo propusimos en este nodo, escuchar y registrar, en la medida de lo posible, las narrativas y experiencias de quienes podemos nombrar como subalternizadxs, tenía como horizonte poder dar cuenta de una multiplicidad de relatos que quedaban por fuera, al margen o en los bordes de los discursos sociales que circulaban (y circulan) frente a eventos de la magnitud histórica de una pandemia por Covid-19. Además, era la excusa para romper con ese ideal de dar voz a quienes no tienen voz y reemplazarlo por un formato que se acerque más al callar para escuchar, y al dialogar y compartir sobre nuestras experiencias, como fundamento para sostenernos en el encuentro.
Decir que la intención era “visibilizar, denunciar y transformar estas injustas y violentas realidades, dando testimonio de otras tramas de memorias que no suelen predominar entre los discursos sociales consagrados por el canon cultural” es / fue -en vistas de los “resultados”-, algo bastante ambicioso e ideal. Sin embargo, no por eso creemos que carezca de valor poner en el centro algunos relatos anómalos, y algunas formas discursivas que escapan de la hegemonía discursiva (Angenot, 1998; 2010); es decir, de lo que la sociedad irá guardando como “un recuerdo de cuando había pandemia”. Cada uno de los enunciados con los que trabajamos, los fuimos co-construyendo en el proceso de conversaciones, intercambios y posteriores análisis, compuesto por ecos y recuerdos, por las tendencias de una época que se estaba indagando (con anclaje en estos discursos epocales fuertes), pero también por las “tendidas de mano” indispensables para nuestra supervivencia colectiva. Hacer el salto del hecho social al hecho histórico nos permitió un acercamiento a un paréntesis temporal de años que ponía en jaque las concepciones de tiempo / temporalidad, de espacio / espacialidad y los binomios naturalizados por excelencia: público-privado / íntimo, salud-enfermedad, individual-colectivo / comunitario, Estado-sociedad. Pero también, aquellas dicotomías de sujeto cognoscente / sujeto conocido, sujeto cuidador / sujeto cuidado, al asumir y compartir a cada paso la interdependencia en condiciones de convivencia y sustento para nada garantizadas. En este tipo de relaciones se juega nuestra vida.
(*) Integrantes del Nodo Córdoba (Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Córdoba) del proyecto de investigación “Configuraciones discursivas en la Argentina 2020: un abordaje desde los estudios feministas”: Almada, Luciana; Anastasía, Pilar; Boccardi, Facundo; Boria, Adriana; Enrico, Juliana; Ganduglia, Iara; González Montbrun, Dolores; Lario, Sandra; Martín, Alejandra; Nicotra Farías, Ana; Paladini, Antonella; Roqué López, Camila; Ruiz, Agustina; y Uzín, Magdalena.
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